الأساليب النشطة لتدريس الرياضيات للأطفال في المدارس الإعدادية.

كوزنتسوفا ناديجدا فلاديميروفنا معلمة في المدرسة الابتدائية

مدرسة MBOU BGO الثانوية رقم 4، بوريسوغليبسك

لقد نشأت دائمًا مشكلة اختيار أساليب العمل لدى المعلمين. ولكن في الظروف الجديدة، هناك حاجة إلى أساليب جديدة تسمح لنا بتنظيم عملية التعلم والعلاقة بين المعلم والطالب بطريقة جديدة.

في الحجم الإجمالي للمعرفة والمهارات والقدرات التي اكتسبها الطلاب في المدارس الابتدائية، تلعب الرياضيات مكانًا مهمًا، والتي تستخدم على نطاق واسع في دراسة مواضيع أخرى. إن المهمة الرئيسية لكل معلم ليست فقط إعطاء الطلاب قدرًا معينًا من المعرفة، بل تنمية اهتمامهم بالتعلم وتعليمهم كيفية التعلم.

الدرس هو الشكل الرئيسي لتنظيم العملية التعليمية، وجودة التدريس هي في المقام الأول جودة الدرس. وبدون أساليب التدريس المدروسة، سيكون من الصعب تنظيم استيعاب مواد البرنامج. يجب تحسين أساليب ووسائل التدريس من أجل إشراك الطلاب في البحث المعرفي، في عمل التعلم: فهي تساعد في تعليم الطلاب اكتساب المعرفة بنشاط بشكل مستقل، وتطوير الاهتمام بالموضوع.

لتذكر المواد المدروسة بشكل أفضل، وكذلك للتحكم في استيعاب المعرفة، يتم استخدام الألعاب التعليمية في الدروس:

الرياضيات الدومينو.

بطاقات الملاحظات؛

الكلمات المتقاطعة.

تعتمد فعالية تدريس الرياضيات لأطفال المدارس إلى حد كبير على اختيار طرق تنظيم العملية التعليمية. أساليب التعلم النشط هي مجموعة من الطرق لتنظيم وإدارة الأنشطة التعليمية والمعرفية للمعلمين.

عند استخدام أساليب التدريس النشطة، تزيد فعالية الدرس بشكل ملحوظ. يقوم الطلاب بإكمال المهام الموكلة إليهم عن طيب خاطر ويصبحون مساعدين للمعلمين في إجراء الدرس. تفعيل العملية التعليمية يشجع على استخدام أساليب البحث والإرشاد. تشجع الأسئلة الإيحائية الطلاب على الوصول إلى جوهر الأشياء وتحديد أي منها ومدى استعدادهم للدرس الجديد.

توفر طرق التعلم النشط أيضًا تنشيطًا مستهدفًا للعمليات العقلية للطلاب، أي. تحفيز التفكير عند استخدام مواقف مشكلة محددة وإجراء ألعاب الأعمال، وتسهيل الحفظ عند تسليط الضوء على الشيء الرئيسي في الفصول العملية، وإثارة الاهتمام بالرياضيات وتطوير الحاجة إلى اكتساب المعرفة بشكل مستقل.

مهمة المعلم هي الاستفادة القصوى من أساليب التعلم النشط لتنمية القدرات العقلية لكل طفل. يتم استخدام لعبة "نعم" - "لا" بنجاح لتعزيز المواد الجديدة. تتم قراءة السؤال مرة واحدة، ولا يمكنك طرحه مرة أخرى، وأثناء قراءة السؤال يجب عليك كتابة الإجابة "نعم" أو "لا". الشيء الرئيسي هنا هو إشراك حتى الطلاب الأكثر سلبية في العمل.

تتضمن العملية التعليمية دروسًا متكاملة، وإملاءات رياضية، وألعاب الأعمال، والأولمبياد، ودروس المسابقات، والاختبارات، وKVN، والمؤتمرات الصحفية، وجلسات العصف الذهني، ومزادات الأفكار.

يتم تضمين الطرق الرئيسية لتعليم تلاميذ المدارس: المحادثة والألعاب والأنشطة الإبداعية في هيكل درس BIT. ليس لدى الطلاب وقت للتعب، حيث يتم الحفاظ على انتباههم وتطويره طوال الوقت. مثل هذا الدرس بسبب كثافته العاطفية وعناصر المنافسة له تأثير تعليمي عميق. يرى الأطفال في الواقع الفرص التي يوفرها العمل الجماعي الإبداعي.

اسمحوا لي أن أقدم لكم بعض الأمثلة.

"مزاد الأفكار".

قبل بدء "المزاد"، يحدد الخبراء "قيمة البيع" للأفكار. ثم يتم "بيع" الأفكار، ويتم الاعتراف بمؤلف الفكرة الذي حصل على أعلى سعر باعتباره الفائز. تنتقل الفكرة إلى المطورين الذين يبررون خياراتهم. يمكن تمديد المزاد على جولتين. يمكن اختبار الأفكار التي تصل إلى الجولة الثانية في مسائل عملية.

"هجوم الدماغ".

الدرس يشبه "المزاد". وتنقسم المجموعة إلى "المولدين" و"الخبراء". يُعرض على المولدات حالة (ذات طبيعة إبداعية). لفترة معينة، يُعرض على الطلاب خيارات مختلفة لحل المشكلة المقترحة، المسجلة على السبورة. وفي نهاية الوقت المخصص يدخل "الخبراء" إلى المعركة. أثناء المناقشة، يتم قبول أفضل المقترحات وتغيير الفرق الأدوار. إن إتاحة الفرصة للطلاب في الفصل الدراسي لاقتراح الأفكار ومناقشتها وتبادلها لا يؤدي إلى تطوير تفكيرهم الإبداعي وزيادة الثقة في المعلم فحسب، بل يجعل التعلم "مريحًا" أيضًا.

يعد إجراء لعبة عمل أكثر ملاءمة من خلال تكرار الموضوع وتعميمه. يتم تقسيم الفصل إلى مجموعات. يتم تكليف كل مجموعة بمهمة ثم تتم مشاركة الحل الخاص بها. هناك تبادل المهام.

يتضمن استخدام الأساليب النشطة الابتعاد عن أسلوب التدريس الاستبدادي، وإدراج الطلاب في الأنشطة التعليمية، وتحفيزهم وتنشيطهم، كما ينص على تحسين جودة التعليم.

الأدب.

1. أنتسيبور م.م. الأشكال والأساليب النشطة للتدريس. تولا، 2002

2. برشمينسكي أ.ف. سيكولوجية التفكير والتعلم المبني على المشكلات - م، 2003.

تنمية القدرات الرياضية

بين تلاميذ المدارس الأصغر سنا

يُفهم تطوير القدرات الرياضية لتلميذ المدرسة المبتدئ على أنه تكوين وتطوير هادف ومنظم تعليميًا ومنهجيًا لمجموعة من الخصائص والصفات المترابطة لأسلوب التفكير الرياضي للطفل وقدراته على المعرفة الرياضية بالواقع.

مشكلة القدرة هي مشكلة الفروق الفردية. مع أفضل تنظيم لطرق التدريس، سوف يتقدم الطالب بنجاح أكبر وأسرع في مجال واحد منه في مجال آخر.

وبطبيعة الحال، لا يتم تحديد النجاح في التعلم من خلال قدرات الطالب فقط. وبهذا المعنى، فإن محتوى وطرق التدريس، وكذلك موقف الطالب من الموضوع، لها أهمية أساسية. ولذلك، فإن النجاح والفشل في التعلم لا يوفر دائمًا أساسًا لإصدار أحكام حول طبيعة قدرات الطالب.

ووجود ضعف القدرات لدى الطلاب لا يعفي المعلم من الحاجة، قدر الإمكان، إلى تنمية قدرات هؤلاء الطلاب في هذا المجال. في الوقت نفسه، هناك مهمة لا تقل أهمية - لتطوير قدراته بالكامل في المنطقة التي يوضحها فيها.

من الضروري تثقيف القادرين واختيار القادرين، مع عدم نسيان جميع تلاميذ المدارس، وبكل طريقة ممكنة لرفع المستوى العام لتدريبهم. وفي هذا الصدد، هناك حاجة إلى أساليب عمل جماعية وفردية مختلفة في عملهم من أجل تكثيف أنشطة الطلاب.

يجب أن تكون عملية التعلم شاملة، سواء من حيث تنظيم عملية التعلم نفسها، أو من حيث تنمية الاهتمام العميق لدى الطلاب بالرياضيات، ومهارات حل المشكلات، وفهم نظام المعرفة الرياضية، وحل نظام خاص غير رياضي مع الطلاب - المشكلات القياسية، والتي يجب تقديمها ليس فقط في الدروس، ولكن أيضًا في الاختبارات. وبالتالي، فإن التنظيم الخاص لعرض المواد التعليمية ونظام المهام المدروس جيدا يساعد على زيادة دور الدوافع الهادفة لدراسة الرياضيات. عدد الطلاب الموجهين نحو النتائج آخذ في التناقص.

في الدرس، ليس فقط حل المشكلات، ولكن يجب تشجيع الطريقة غير العادية لحل المشكلات التي يستخدمها الطلاب بكل الطرق الممكنة، وفي هذا الصدد، يتم إيلاء أهمية خاصة ليس فقط للنتيجة في حل المشكلة، ولكن أيضًا لجمال و عقلانية الطريقة.

يستخدم المعلمون بنجاح طريقة "تأليف المهام" لتحديد اتجاه التحفيز. يتم تقييم كل مهمة وفق نظام من المؤشرات التالية: طبيعة المهمة، صحتها وعلاقتها بالنص المصدر. يتم استخدام نفس الطريقة أحيانًا في إصدار مختلف: بعد حل المشكلة، يُطلب من الطلاب إنشاء أي مشاكل مرتبطة بطريقة أو بأخرى بالمشكلة الأصلية.

لتهيئة الظروف النفسية والتربوية لزيادة كفاءة تنظيم نظام عملية التعلم، يتم استخدام مبدأ تنظيم عملية التعلم في شكل تواصل موضوعي باستخدام الأشكال التعاونية لعمل الطلاب. هذا عبارة عن حل جماعي للمشكلات ومناقشة جماعية لدرجات العمل وأشكال العمل الثنائي والفريقي.

تم النظر في منهجية استخدام نظام التعيينات طويلة المدى بواسطة إ.س. رابونسكي عند تنظيم العمل مع طلاب المدارس الثانوية في عملية تدريس اللغة الألمانية في المدرسة.

وقد نظر عدد من الدراسات التربوية في إمكانية إنشاء أنظمة لمثل هذه المهام في مواضيع مختلفة لطلاب المدارس الثانوية، سواء لإتقان مواد جديدة أو للقضاء على الفجوات المعرفية. وفي سياق البحث، لوحظ أن الغالبية العظمى من الطلاب يفضلون أداء كلا النوعين من العمل في شكل "مهام طويلة الأمد" أو "عمل مؤجل". تبين أن هذا النوع من تنظيم الأنشطة التعليمية، الموصى به تقليديًا بشكل أساسي للعمل الإبداعي كثيف العمالة (المقالات والملخصات وما إلى ذلك)، هو الأكثر تفضيلاً بالنسبة لغالبية أطفال المدارس الذين شملهم الاستطلاع. اتضح أن مثل هذا "العمل المؤجل" يرضي الطالب أكثر من الدروس والواجبات الفردية، لأن المعيار الرئيسي لرضا الطالب في أي عمر هو النجاح في العمل. يتيح لك عدم وجود حد زمني حاد (كما يحدث في الدرس) وإمكانية العودة بحرية إلى محتوى العمل عدة مرات التعامل معه بنجاح أكبر. وبالتالي، يمكن أيضًا اعتبار المهام المصممة للتحضير طويل المدى وسيلة لتنمية موقف إيجابي تجاه الموضوع.

لسنوات عديدة، كان يعتقد أن كل ما قيل ينطبق فقط على الطلاب الأكبر سنا، لكنه لا يتوافق مع خصائص الأنشطة التعليمية لطلاب المدارس الابتدائية. تحليل الخصائص الإجرائية لأنشطة الأطفال القادرين في سن المدرسة الابتدائية والخبرة العملية لـ Beloshista A.V. وأظهر المعلمون الذين شاركوا في الاختبار التجريبي لهذه المنهجية الكفاءة العالية للنظام المقترح عند العمل مع الأطفال القادرين. في البداية، لتطوير نظام المهام (سنسميها فيما بعد أوراقًا فيما يتعلق بشكل التصميم الجرافيكي المناسب للعمل مع الطفل)، تم اختيار الموضوعات المتعلقة بتكوين المهارات الحسابية، والتي يعتبرها المعلمون تقليديًا والمنهجيين باعتبارها موضوعات تتطلب التوجيه المستمر في مرحلة التعارف والمراقبة المستمرة في مرحلة الترسيخ.

أثناء العمل التجريبي، تم تطوير عدد كبير من الأوراق المطبوعة، ودمجها في كتل تغطي موضوعًا بأكمله. تحتوي كل كتلة على 12-20 ورقة. ورقة العمل عبارة عن نظام كبير من المهام (ما يصل إلى خمسين مهمة)، منظمة بشكل منهجي ورسومي بطريقة أنه عند اكتمالها، يمكن للطالب أن يقترب بشكل مستقل من فهم جوهر وطريقة تنفيذ تقنية حسابية جديدة، وبعد ذلك توحيد الطريقة الجديدة للنشاط. ورقة العمل (أو نظام الأوراق، أي الكتلة المواضيعية) هي "مهمة طويلة المدى"، يتم تخصيص المواعيد النهائية لها وفقًا لرغبات وقدرات الطالب العامل على هذا النظام. يمكن تقديم مثل هذه الورقة في الفصل أو بدلاً من الواجب المنزلي في شكل مهمة ذات "موعد نهائي مؤجل" لإتمامها، والتي يحددها المعلم بشكل فردي أو يسمح للطالب (هذا المسار أكثر إنتاجية) بتحديد موعد نهائي لنفسه (هذه طريقة لتشكيل الانضباط الذاتي، لأن التخطيط المستقل للأنشطة فيما يتعلق بالأهداف والمواعيد النهائية المحددة بشكل مستقل هو أساس التعليم الذاتي البشري).

يحدد المعلم أساليب العمل مع أوراق العمل للطالب بشكل فردي. في البداية، يمكن تقديمها للطالب كواجب منزلي (بدلاً من مهمة عادية)، والاتفاق بشكل فردي على توقيت إكمالها (2-4 أيام). ومع إتقانك لهذا النظام، يمكنك الانتقال إلى طريقة العمل الأولية أو الموازية، أي. أعط الطالب ورقة قبل تعلم الموضوع (عشية الدرس) أو أثناء الدرس نفسه لإتقان المادة بشكل مستقل. الملاحظة اليقظة والودية للطالب في عملية النشاط، "الأسلوب التعاقدي" للعلاقات (دع الطفل يقرر بنفسه متى يريد الحصول على هذه الورقة)، وربما حتى الإعفاء من دروس أخرى في هذا اليوم أو في اليوم التالي للتركيز على المهمة والمساعدة الاستشارية (يمكن دائمًا الإجابة على سؤال واحد فورًا عند مرور طفل في الفصل) - كل هذا سيساعد المعلم على إضفاء الطابع الفردي الكامل على عملية التعلم لطفل قادر دون قضاء الكثير من الوقت.

لا ينبغي إجبار الأطفال على نسخ المهام من الورقة. يعمل الطالب بقلم رصاص على ورقة، ويكتب الإجابات أو يكمل الإجراءات. يثير تنظيم التعلم هذا مشاعر إيجابية لدى الطفل - فهو يحب العمل على أساس مطبوع. بعد أن تحرر من الحاجة إلى النسخ الممل، يعمل الطفل بإنتاجية أكبر. تظهر الممارسة أنه على الرغم من أن أوراق العمل تحتوي على ما يصل إلى خمسين مهمة (معيار الواجب المنزلي المعتاد هو 6-10 أمثلة)، إلا أن الطالب يستمتع بالعمل معهم. يطلب العديد من الأطفال ورقة جديدة كل يوم! بمعنى آخر، يتجاوزون حصة العمل للدرس والواجبات المنزلية عدة مرات، بينما يشعرون بمشاعر إيجابية ويعملون وفقًا لتقديرهم الخاص.

خلال التجربة، تم تطوير مثل هذه الأوراق حول موضوعات: "تقنيات الحساب الشفهي والكتابي"، "الترقيم"، "الكميات"، "الكسور"، "المعادلات".

المبادئ المنهجية لبناء النظام المقترح:

مبدأ الالتزام ببرنامج الرياضيات للصفوف الابتدائية. يرتبط محتوى الأوراق ببرنامج رياضيات ثابت (قياسي) للصفوف الابتدائية. وبالتالي، نعتقد أنه من الممكن تنفيذ مفهوم تخصيص تدريس الرياضيات لطفل قادر بما يتوافق مع السمات الإجرائية لأنشطته التعليمية عند العمل مع أي كتاب مدرسي يتوافق مع البرنامج القياسي.
بشكل منهجي، تطبق كل ورقة مبدأ الجرعة، أي. في ورقة واحدة يتم تقديم تقنية واحدة أو مفهوم واحد فقط، أو يتم الكشف عن اتصال واحد، ولكنه ضروري لمفهوم معين. وهذا، من ناحية، يساعد الطفل على فهم الغرض من العمل بوضوح، ومن ناحية أخرى، يساعد المعلم على مراقبة جودة إتقان هذه التقنية أو المفهوم بسهولة.
من الناحية الهيكلية، تمثل الورقة حلاً منهجيًا مفصلاً لمشكلة إدخال أو إدخال وتعزيز تقنية أو مفهوم آخر أو روابط هذا المفهوم مع المفاهيم الأخرى. يتم اختيار المهام وتجميعها (أي الترتيب الذي يتم به وضعها على الورقة المهمة) بطريقة تمكن الطفل من "التحرك" على طول الورقة بشكل مستقل، بدءًا من أبسط طرق العمل المألوفة لديه بالفعل، و إتقان طريقة جديدة تدريجيًا، والتي تم الكشف عنها بالكامل في الخطوات الأولى في إجراءات أصغر تشكل أساس هذه التقنية. أثناء تنقلك عبر الورقة، يتم ترتيب هذه الإجراءات الصغيرة تدريجيًا في كتل أكبر. وهذا يسمح للطالب بإتقان التقنية ككل، وهو الاستنتاج المنطقي "للبناء" المنهجي بأكمله. يتيح لك هيكل الورقة هذا التنفيذ الكامل لمبدأ الزيادة التدريجية في مستوى التعقيد في جميع المراحل.
يتيح لك هيكل ورقة العمل أيضًا تنفيذ مبدأ إمكانية الوصول، وإلى حد أعمق بكثير مما يمكن القيام به اليوم عند العمل مع كتاب مدرسي فقط، نظرًا لأن الاستخدام المنهجي للأوراق يسمح لك بتعلم المادة بوتيرة فردية التي تناسب الطالب ويمكن للطفل تنظيمها بشكل مستقل.
يتيح لك نظام الأوراق (الكتلة المواضيعية) تنفيذ مبدأ المنظور، أي. - إدراج الطالب تدريجيا في أنشطة التخطيط للعملية التعليمية. تتطلب المهام المصممة للتحضير طويل المدى (المتأخر) تخطيطًا طويل المدى. تعد القدرة على تنظيم عملك والتخطيط له لفترة زمنية معينة من أهم المهارات التعليمية.
كما يتيح نظام أوراق العمل الخاصة بالموضوع تطبيق مبدأ تفرد الاختبار وتقييم معرفة الطلاب، ليس على أساس التفريق بين مستوى صعوبة المهام، ولكن على أساس وحدة متطلبات المستوى من المعرفة والمهارات والقدرات. تتيح المواعيد النهائية وطرق إنجاز المهام الفردية تقديم مهام لجميع الأطفال بنفس المستوى من التعقيد، بما يتوافق مع متطلبات البرنامج الخاصة بالقاعدة. وهذا لا يعني أن الأطفال الموهوبين لا ينبغي أن يخضعوا لمعايير أعلى. تسمح أوراق العمل في مرحلة معينة لهؤلاء الأطفال باستخدام مواد أكثر ثراءً من الناحية الفكرية، والتي ستعرفهم بطريقة تمهيدية على المفاهيم الرياضية التالية بمستوى أعلى من التعقيد.

دعونا نفكر في الغرض من دراسة دورة "طرق تدريس الرياضيات في المدرسة الابتدائية" في عملية إعداد معلم المدرسة الابتدائية المستقبلي.

مناقشة المحاضرة مع الطلاب

2. طرق تدريس الرياضيات لأطفال المدارس الابتدائية كعلم تربوي وكمجال للنشاط العملي

بالنظر إلى منهجية تدريس الرياضيات لأطفال المدارس الابتدائية كعلم، فمن الضروري، أولا وقبل كل شيء، تحديد مكانها في نظام العلوم، وتحديد نطاق المهام التي تم تصميمها لحلها، وتحديد موضوعها وموضوعها و سمات.

في نظام العلوم تعتبر العلوم المنهجية في الكتلة فن التعليم.كما هو معروف، تنقسم الديداكتيك إلى نظرية تعليم ونظرية تمرين.بدورها، في نظرية التعلم، يتم التمييز بين التعليم العام (القضايا العامة: الأساليب والأشكال والوسائل) والتعليم الخاص (الموضوع المحدد). يُطلق على الوسائل التعليمية الخاصة اسمًا مختلفًا - طرق التدريس أو كما أصبح شائعًا في السنوات الأخيرة - التقنيات التعليمية.

وبالتالي، تنتمي التخصصات المنهجية إلى الدورة التربوية، ولكن في الوقت نفسه تمثل مجالات موضوعية بحتة، لأن أساليب تدريس محو الأمية ستكون بالتأكيد مختلفة تماما عن أساليب تدريس الرياضيات، على الرغم من أن كلاهما تعليمي خاص.

تعد منهجية تدريس الرياضيات لأطفال المدارس الابتدائية علمًا قديمًا وحديثًا جدًا. كان تعلم العد والحساب جزءًا ضروريًا من التعليم في المدارس السومرية والمصرية القديمة. تحكي اللوحات الصخرية من العصر الحجري القديم قصصًا عن تعلم العد. تشمل الكتب المدرسية الأولى لتعليم الأطفال الرياضيات كتاب "الحساب" لماغنيتسكي (1703) وكتاب ف. لايا "دليل التدريس الأولي للحساب بناءً على نتائج التجارب التعليمية" (1910)... في عام 1935 ، SI. كتب شوخور تروتسكي أول كتاب مدرسي بعنوان "طرق تدريس الرياضيات". ولكن فقط في عام 1955 ظهر أول كتاب بعنوان "علم نفس تدريس الحساب" وكان مؤلفه ن.أ. لم تتناول مينشينسكايا خصائص الخصائص الرياضية للموضوع بقدر ما ركزت على أنماط إتقان المحتوى الحسابي من قبل طفل في سن المدرسة الابتدائية. وهكذا، فإن ظهور هذا العلم في شكله الحديث لم يسبقه تطور الرياضيات كعلم فحسب، بل سبقه أيضًا تطور مجالين كبيرين من مجالات المعرفة: التعليم العام للتعلم وعلم نفس التعلم والتطوير. في مؤخراتبدأ الفسيولوجيا النفسية لنمو دماغ الطفل في لعب دور مهم في تطوير طرق التدريس. عند تقاطع هذه المجالات، تولد اليوم أجوبة لثلاثة أسئلة «أبدية» في منهجية تدريس محتوى المادة:

لماذا التدريس؟ما هو الهدف من تدريس الرياضيات لطفل صغير؟ هل هذا ضروري؟ وإذا كان ذلك ضروريا، فلماذا؟

ماذا تعلم؟ما المحتوى الذي يجب تدريسه؟ ما هي قائمة المفاهيم الرياضية التي يجب تعليمها لطفلك؟ هل هناك أي معايير لاختيار هذا المحتوى، والتسلسل الهرمي لبنائه (التسلسل) وكيف يتم تبريرها؟

كيف تعلم؟ما هي طرق تنظيم أنشطة الطفل (الأساليب والتقنيات والوسائل وأشكال التدريس) التي ينبغي اختيارها وتطبيقها حتى يتمكن الطفل من استيعاب المحتوى المختار بشكل مفيد؟ ما المقصود بـ "الفائدة": مقدار معارف ومهارات الطفل أو أي شيء آخر؟ كيفية مراعاة الخصائص النفسية للعمر والفروق الفردية للأطفال عند تنظيم التدريب، ولكن في نفس الوقت "تتناسب" مع الوقت المخصص (المنهج، البرنامج، الروتين اليومي)، وتأخذ في الاعتبار أيضًا الملء الفعلي لل الفصل فيما يتعلق بالنظام الجماعي المعتمد في التدريب في بلدنا (نظام الدرس في الفصل الدراسي)؟

تحدد هذه الأسئلة في الواقع نطاق المشكلات في أي علم منهجي. إن منهجية تدريس الرياضيات لأطفال المدارس الابتدائية كعلم، من ناحية، موجهة إلى محتوى محدد واختيارها وترتيبها وفقًا لأهداف التعلم المحددة، من ناحية أخرى، إلى النشاط المنهجي التربوي للمعلم و النشاط التعليمي (المعرفي) للطفل في الدرس، إلى عملية إتقان محتوى المادة المختارة الذي يديره المعلم.

موضوع الدراسةهذا العلم - عملية التطور الرياضي وعملية تكوين المعرفة والأفكار الرياضية لدى طفل في سن المدرسة الابتدائية، حيث يمكن تمييز المكونات التالية: الغرض من التدريس (لماذا التدريس؟)، المحتوى (ماذا نعلم؟ ؟) و نشاط المعلم و نشاط الطفل (كيف تعلم؟) . تتشكل هذه المكونات النظام المنهجيمو,حيث يؤدي التغيير في أحد المكونات إلى تغيير في الآخر. وقد نوقشت أعلاه التعديلات التي طرأت على هذا النظام والتي نتجت عن التغيير في غرض التعليم الابتدائي نتيجة لتغير النموذج التعليمي في العقد الماضي. سننظر لاحقًا في تعديلات هذا النظام التي تستلزم البحث النفسي والتربوي والفسيولوجي في نصف القرن الماضي، والتي تتغلغل نتائجها النظرية تدريجيًا في العلوم المنهجية. وتجدر الإشارة أيضًا إلى أن أحد العوامل المهمة في تغيير مناهج بناء النظام المنهجي هو تغيير آراء علماء الرياضيات حول تحديد نظام الافتراضات الأساسية لبناء دورة الرياضيات المدرسية. على سبيل المثال، في 1950-1970. وكان الاعتقاد السائد هو أن النهج النظري للمجموعات يجب أن يكون الأساس لبناء دورة الرياضيات المدرسية، وهو ما ينعكس في المفاهيم المنهجية لكتب الرياضيات المدرسية، وبالتالي يتطلب التركيز المناسب للتدريب الرياضي الأولي. في العقود الأخيرة، تحدث علماء الرياضيات بشكل متزايد عن الحاجة إلى تطوير التفكير الوظيفي والمكاني لدى تلاميذ المدارس، وهو ما ينعكس في محتوى الكتب المدرسية المنشورة في التسعينيات. وفقا لهذا، فإن متطلبات الإعداد الرياضي الأولي للطفل تتغير تدريجيا.

وبالتالي، فإن عملية تطوير العلوم المنهجية ترتبط ارتباطا وثيقا بعملية تطوير العلوم التربوية والنفسية والطبيعية الأخرى.

دعونا ننظر في العلاقة بين طرق تدريس الرياضيات في المدرسة الابتدائية والعلوم الأخرى.

1. طريقة التطور الرياضي للطفل تستخدم نظام التشغيلالأفكار الجديدة والمبادئ النظرية ونتائج البحوثمعرفة العلوم الأخرى.

على سبيل المثال، تلعب الأفكار الفلسفية والتربوية دورًا أساسيًا وتوجيهيًا في عملية تطوير النظرية المنهجية. بالإضافة إلى ذلك، يمكن أن يكون استعارة الأفكار من العلوم الأخرى بمثابة الأساس لتطوير تقنيات منهجية محددة. وبالتالي، فإن أفكار علم النفس ونتائج أبحاثه التجريبية تستخدم على نطاق واسع من خلال المنهجية لإثبات محتوى التدريب وتسلسل دراسته، لتطوير التقنيات المنهجية وأنظمة التمارين التي تنظم استيعاب الأطفال لمختلف المعرفة والمفاهيم الرياضية وطرق التعامل معهم. تساعد الأفكار الفسيولوجية حول النشاط المنعكس المشروط ونظامي الإشارة والتغذية الراجعة ومراحل النضج المرتبطة بالعمر في المناطق تحت القشرية في الدماغ على فهم آليات اكتساب المهارات والقدرات والعادات في عملية التعلم. ذات أهمية خاصة لتطوير أساليب تدريس الرياضيات في العقود الأخيرة هي نتائج البحوث النفسية والتربوية والبحث النظري في مجال بناء نظرية التعلم التنموي (L.S. Vygotsky، J. Piaget، L.V Zankov، V.V Davydov، D) B. Elkonin، P.Ya Galperin، N. N. Podyakov، L. A. Wenger، إلخ). تعتمد هذه النظرية على موقف ل.س. فيجوتسكي أن التعلم لا يعتمد فقط على الدورات الكاملة لنمو الطفل، ولكن في المقام الأول على تلك الوظائف العقلية التي لم تنضج بعد ("مناطق النمو القريبة"). مثل هذا التدريب يساهم في النمو الفعال للطفل.

2. المنهجية تقترض بشكل خلاق أساليب البحث، معتغير في العلوم الأخرى.

في الواقع، يمكن لأي طريقة للبحث النظري أو التجريبي أن تجد تطبيقًا في المنهجية، لأنه في ظروف تكامل العلوم، تصبح طرق البحث علمية عامة بسرعة كبيرة. وبالتالي، فإن طريقة تحليل الأدبيات المألوفة للطلاب (تأليف الببليوغرافيات، وتدوين الملاحظات، والتلخيص، وإعداد الأطروحات، والخطط، وكتابة الاقتباسات، وما إلى ذلك) عالمية وتستخدم في أي علم. تُستخدم طريقة تحليل البرامج والكتب المدرسية بشكل شائع في جميع العلوم التعليمية والمنهجية. من أصول التربية وعلم النفس، تستعير المنهجية أسلوب الملاحظة والتساؤل والمحادثة؛ من الرياضيات - طرق التحليل الإحصائي، الخ.

3. تستخدم المنهجية نتائج بحثية محددةعلم النفس، فسيولوجيا النشاط العصبي العالي، الرياضياتكي والعلوم الأخرى.

على سبيل المثال، أدت النتائج المحددة للبحث الذي أجراه جيه بياجيه حول عملية إدراك الأطفال الصغار لحفظ الكمية إلى ظهور سلسلة كاملة من المهام الرياضية المحددة في برامج مختلفة لأطفال المدارس الابتدائية: باستخدام تمارين مصممة خصيصًا، يتم تعليم الطفل كيفية افهم أن تغيير شكل الجسم لا يعني تغييرًا في كميته (على سبيل المثال، عند صب الماء من جرة واسعة في زجاجة ضيقة، يزداد مستواه المدرك بصريًا، لكن هذا لا يعني أن هناك المزيد من الماء في الزجاجة). الزجاجة مما كان عليه في الجرة).

4. وتشارك هذه التقنية في دراسات التنمية المعقدةالطفل في عملية تربيته وتربيته.

على سبيل المثال، في 1980-2002. ظهرت عدد من الدراسات العلمية حول عملية التنمية الشخصية للطفل في سن المدرسة الابتدائية أثناء تعليمه الرياضيات.

تلخيصًا لمسألة العلاقة بين أساليب التطوير الرياضي وتكوين المفاهيم الرياضية لدى الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة، يمكننا ملاحظة ما يلي:

من المستحيل استخلاص نظام المعرفة المنهجية والتقنيات المنهجية من أي علم واحد؛

البيانات من العلوم الأخرى ضرورية لتطوير النظرية المنهجية والمبادئ التوجيهية العملية؛

سوف تتطور التقنية، مثل أي علم، إذا تم تجديدها بحقائق جديدة وجديدة؛

يمكن تفسير نفس الحقائق أو البيانات واستخدامها بطرق مختلفة (وحتى معاكسة)، اعتمادًا على الأهداف التي يتم تحقيقها في العملية التعليمية ونظام المبادئ النظرية (المنهجية) المعتمد في المفهوم؛

لا تقوم المنهجية ببساطة باستعارة واستخدام البيانات من العلوم الأخرى، ولكنها تعالجها من أجل تطوير طرق لتنظيم عملية التعلم على النحو الأمثل؛

يتم تحديد المنهجية من خلال المفهوم المقابل للتطور الرياضي للطفل؛ هكذا، مفهوم -هذا ليس شيئًا مجردًا، بعيدًا عن الحياة والممارسة التعليمية الحقيقية، ولكنه أساس نظري يحدد بناء مجمل جميع مكونات النظام المنهجي: الأهداف والمحتوى والأساليب والأشكال ووسائل التدريس.

دعونا نفكر في العلاقة بين الأفكار العلمية الحديثة والأفكار "اليومية" حول تدريس الرياضيات لأطفال المدارس الابتدائية.

أساس أي علم هو تجربة الناس. على سبيل المثال، تعتمد الفيزياء على المعرفة التي نكتسبها في الحياة اليومية حول حركة الأجسام وسقوطها، وعن الضوء والصوت والحرارة وغير ذلك الكثير. تنطلق الرياضيات أيضًا من أفكار حول أشكال الأشياء في العالم المحيط وموقعها في الفضاء وخصائصها الكمية والعلاقات بين أجزاء المجموعات الحقيقية والأشياء الفردية. أول نظرية رياضية متناغمة - هندسة إقليدس (القرن الرابع قبل الميلاد) ولدت من المسح العملي للأراضي.

الوضع مختلف تماما مع المنهجية. كل واحد منا لديه مخزون من الخبرة الحياتية في تعليم شخص ما شيئًا ما. ومع ذلك، من الممكن الانخراط في التطوير الرياضي للطفل فقط بالمعرفة المنهجية الخاصة. بماذا اختلف منهجية (علمية) خاصة معرفةومهارات من الحياة أفكار ثيان أنه لتدريس الرياضيات لطالب في المدرسة الابتدائية، هل يكفي أن يكون لديك بعض الفهم للعد والحسابات وحل المشكلات الحسابية البسيطة؟

1. المعرفة والمهارات المنهجية اليومية محددة؛إنهم مخصصون لأشخاص محددين ومهام محددة. على سبيل المثال، الأم، التي تعرف خصوصيات تصور طفلها، من خلال التكرار المتكرر تعلم الطفل تسمية الأرقام بالترتيب الصحيح والتعرف على أشكال هندسية محددة. إذا كانت الأم مثابرة بما فيه الكفاية، يتعلم الطفل تسمية الأرقام بطلاقة، ويتعرف على عدد كبير إلى حد ما من الأشكال الهندسية، ويتعرف على الأرقام وحتى يكتبها، وما إلى ذلك. يعتقد الكثير من الناس أن هذا هو بالضبط ما يجب أن يدرسه الطفل قبل الذهاب إلى المدرسة. هل يضمن هذا التدريب تنمية القدرات الرياضية لدى الطفل؟ أو على الأقل نجاح هذا الطفل المستمر في الرياضيات؟ تظهر التجربة أنه لا يضمن. فهل ستتمكن هذه الأم من تعليم نفس الشيء لطفل آخر يختلف عن طفلها؟ مجهول. هل ستتمكن هذه الأم من مساعدة طفلها على تعلم مواد رياضية أخرى؟ على الأرجح لا. في أغلب الأحيان، يمكنك ملاحظة الصورة عندما تعرف الأم نفسها، على سبيل المثال، كيفية إضافة أو طرح الأرقام، وحل هذه المشكلة أو تلك، ولكن لا يمكنها حتى أن تشرح لطفلها حتى يتعلم طريقة الحل. وهكذا، فإن المعرفة المنهجية اليومية تتميز بالخصوصية ومحدودية المهمة والمواقف والأشخاص الذين تنطبق عليهم،

تميل المعرفة المنهجية العلمية (المعرفة بتكنولوجيا التعليم) إلى ذلك إلى العمومية.يستخدمون المفاهيم العلمية والمبادئ النفسية والتربوية المعممة. تعكس المعرفة المنهجية العلمية (التقنيات التعليمية)، التي تتكون من مفاهيم محددة بوضوح، أهم العلاقات بينها، مما يجعل من الممكن صياغة أنماط منهجية. على سبيل المثال، يمكن للمدرس ذو الخبرة والمهنية العالية في كثير من الأحيان تحديد طبيعة خطأ الطفل، والتي تم انتهاك الأنماط المنهجية في تكوين مفهوم معين عند تعليم هذا الطفل.

2. المعرفة المنهجية اليومية ذات طبيعة بديهيةثالثا.ويرجع ذلك إلى طريقة الحصول عليها: يتم الحصول عليها من خلال التجارب العملية و"التعديلات". تتبع الأم الحساسة واليقظة هذا المسار، وتجرب وتلاحظ بيقظة أدنى النتائج الإيجابية (وهو أمر ليس من الصعب القيام به بعد قضاء الكثير من الوقت مع الطفل. غالبًا ما يترك موضوع "الرياضيات" نفسه بصمات محددة على تصور الوالدين. يمكنك في كثير من الأحيان سماع: "أنا نفسي أعاني من الرياضيات في المدرسة، لديه نفس المشاكل. إنها وراثية بالنسبة لنا. " أو العكس: "لم يكن لدي أي مشاكل مع الرياضيات في المدرسة، وأنا لا أفهم من هو "من الشائع أن يكون لدى الشخص قدرات رياضية أو لا، ولا يمكن فعل أي شيء حيال ذلك. فكرة أن القدرات الرياضية (وكذلك الموسيقية والبصرية والرياضية وغيرها) يمكن تطويرها وتحسينها ينظر إليه معظم الناس بعين الشك، وهذا الموقف مناسب جدًا لتبرير عدم القيام بأي شيء، ولكن من وجهة نظر المعرفة العلمية المنهجية العامة حول طبيعة وطبيعة ونشأة التطور الرياضي للطفل، فهو بالطبع غير مناسب.

يمكننا أن نقول أنه على النقيض من المعرفة المنهجية البديهية، فإن المعرفة المنهجية العلمية عاقِلو واعي.لن يلوم أخصائي المنهجية المهنية أبدًا الوراثة، و"المخططات"، ونقص المواد، وسوء نوعية الوسائل التعليمية، وعدم كفاية اهتمام الوالدين بالمشاكل التعليمية للطفل. لديه ترسانة كبيرة إلى حد ما من التقنيات المنهجية الفعالة، تحتاج فقط إلى اختيار تلك الأكثر ملاءمة لطفل معين.

يمكن نقل المعرفة المنهجية العلمية إلى أخرىلشخص.إن تراكم ونقل المعرفة المنهجية العلمية أمر ممكن لأن هذه المعرفة تتبلور في المفاهيم والأنماط والنظريات المنهجية ويتم تسجيلها في الأدبيات العلمية والكتيبات التعليمية والمنهجية التي يقرأها معلمو المستقبل، مما يسمح لهم بالوصول حتى إلى أولى خطواتهم يمارسون حياتهم بقدر كافٍ من المعرفة المنهجية المعممة.

يتم اكتساب المعرفة اليومية حول أساليب وتقنيات التدريسعادة من خلال الملاحظة والتفكير.في النشاط العلمي، يتم استكمال هذه الأساليب تجربة منهجية.جوهر الطريقة التجريبية هو أن المعلم لا ينتظر مجموعة من الظروف التي تنشأ نتيجة لذلك الظاهرة التي تهمه، بل يتسبب في الظاهرة بنفسه، مما يخلق الظروف المناسبة. ثم يقوم بتغيير هذه الشروط عمدًا من أجل تحديد الأنماط التي تخضع لها هذه الظاهرة. هكذا يولد أي مفهوم منهجي أو نمط منهجي جديد. يمكننا القول أنه عند إنشاء مفهوم منهجي جديد، يصبح كل درس مثل هذه التجربة المنهجية.

5. المعرفة المنهجية العلمية أوسع بكثير وأكثر تنوعًا،من الأمور الدنيوية؛إنها تمتلك مادة واقعية فريدة، لا يمكن لأي حامل للمعرفة المنهجية اليومية الوصول إليها من حيث حجمها. يتم تجميع هذه المادة وفهمها في أقسام منفصلة من المنهجية، على سبيل المثال: طرق تدريس حل المشكلات، طرق تكوين مفهوم العدد الطبيعي، طرق تكوين الأفكار حول الكسور، طرق تكوين الأفكار حول الكميات وغيرها، كما وكذلك في بعض فروع العلوم المنهجية، على سبيل المثال: تدريس الرياضيات في مجموعات لتصحيح التخلف العقلي، تدريس الرياضيات في مجموعات التعويض (ضعاف البصر، ضعاف السمع، إلخ)، تدريس الرياضيات للأطفال ذوي التخلف العقلي، تعليم أطفال المدارس القادرين على الرياضيات، الخ.

يعد تطوير فروع خاصة لأساليب تدريس الرياضيات للأطفال الصغار في حد ذاته الطريقة الأكثر فعالية في التدريس العام لتدريس الرياضيات. إل إس. بدأ فيجوتسكي العمل مع الأطفال المتخلفين عقليا - ونتيجة لذلك، تم تشكيل نظرية "مناطق النمو القريبة"، والتي شكلت أساس نظرية التعليم التنموي لجميع الأطفال، بما في ذلك تدريس الرياضيات.

ومع ذلك، لا ينبغي للمرء أن يعتقد أن المعرفة المنهجية اليومية هي شيء غير ضروري أو ضار. "الوسط الذهبي" هو رؤية الحقائق الصغيرة على أنها انعكاسات لمبادئ عامة، وكيفية الانتقال من المبادئ العامة إلى مشاكل الحياة الواقعية ليست مكتوبة في أي كتاب. فقط الاهتمام المستمر بهذه التحولات والممارسة المستمرة فيها يمكن أن يشكل لدى المعلم ما يسمى "الحدس المنهجي". تظهر التجربة أنه كلما زادت المعرفة المنهجية اليومية لدى المعلم، زادت احتمالية تكوين هذا الحدس، خاصة إذا كانت هذه التجربة المنهجية اليومية الغنية مصحوبة باستمرار بالتحليل العلمي والفهم.

منهجية تدريس الرياضيات لأطفال المدارس الابتدائية مُطبَّق مجال من المعرفة(العلم التطبيقي). كعلم، تم إنشاؤه لتحسين الأنشطة العملية للمعلمين العاملين مع الأطفال في سن المدرسة الابتدائية. لقد سبق الإشارة أعلاه إلى أن منهجية التطور الرياضي كعلم تتخذ بالفعل خطواتها الأولى، على الرغم من أن منهجية تدريس الرياضيات لها تاريخ يمتد لألف عام. لا يوجد اليوم برنامج واحد للتعليم الابتدائي (ومرحلة ما قبل المدرسة) يستغني عن الرياضيات. ولكن حتى وقت قريب، كان الأمر يتعلق فقط بتعليم الأطفال الصغار عناصر الحساب والجبر والهندسة. وفقط في العشرين عامًا الأخيرة من القرن العشرين. بدأ الحديث عن اتجاه منهجي جديد - النظرية والتطبيق التطور الرياضيطفل.

أصبح هذا الاتجاه ممكنا فيما يتعلق بظهور نظرية التربية التنموية للأطفال الصغار. لا يزال هذا الاتجاه في الأساليب التقليدية لتدريس الرياضيات محل نقاش. لا يدعم جميع المعلمين اليوم الحاجة إلى تنفيذ التعليم التنموي في تَقَدمتدريس الرياضيات، والغرض منه ليس تكوين قائمة معينة من المعرفة والقدرات والمهارات ذات الطبيعة الموضوعية لدى الطفل، بل تطوير الوظائف العقلية العليا وقدراته والكشف عن إمكانات الطفل الداخلية .

بالنسبة للمعلم الذي يفكر بشكل تقدمي، فمن الواضح أن عملياما النتائجمن تطوير هذا الاتجاه المنهجي يجب أن يصبح أكثر أهمية بشكل غير قابل للقياس من نتائج طرق التدريس البسيطة لتدريس المعرفة والمهارات الرياضية الأولية للأطفال في سن المدرسة الابتدائية، بالإضافة إلى ذلك، يجب أن تكون مختلفة نوعيًا. بعد كل شيء، معرفة شيء ما يعني إتقان هذا "الشيء"، وتعلمه يدير.

إن تعلم كيفية إدارة عملية التطوير الرياضي (أي تطوير أسلوب التفكير الرياضي) هو بالطبع مهمة ضخمة لا يمكن حلها بين عشية وضحاها. لقد جمعت المنهجية بالفعل الكثير من الحقائق التي توضح أن المعرفة الجديدة للمعلم حول جوهر ومعنى عملية التعلم تجعلها مختلفة بشكل كبير: فهي تغير موقفه تجاه الطفل ومحتوى التدريس والمنهجية. من خلال تعلم جوهر عملية التطوير الرياضي، يغير المعلم موقفه من العملية التعليمية (يغير نفسه!) ، إلى تفاعل موضوعات هذه العملية، إلى معناها وأهدافها. يمكن أن يقال ذلك المنهجية هي العلم،معلم بناءكموضوع للتفاعل التعليمي. في الأنشطة العملية الحقيقية اليوم، ينعكس هذا في التعديلات في أشكال العمل مع الأطفال: يدفع المعلمون المزيد والمزيد من الاهتمام للعمل الفردي، حيث يتم تحديد فعالية عملية التعلم بوضوح من خلال الفروق الفردية للأطفال. يدفع المعلمون المزيد والمزيد من الاهتمام للأساليب الإنتاجية للعمل مع الأطفال: البحث والبحث الجزئي، وتجربة الأطفال، والمحادثة الإرشادية، وتنظيم المواقف الإشكالية في الدروس. قد يؤدي التطوير الإضافي لهذا الاتجاه إلى تعديلات جوهرية كبيرة في برامج تعليم الرياضيات لأطفال المدارس الابتدائية، حيث أعرب العديد من علماء النفس وعلماء الرياضيات في العقود الأخيرة عن شكوكهم حول صحة المحتوى التقليدي لبرامج الرياضيات في المدارس الابتدائية مع المواد الحسابية في المقام الأول.

ليس هناك شك في حقيقة ذلك عملية تعلم الطفل في الرياضيات بناءة لتطورها شخصيات . تترك عملية تدريس أي محتوى موضوعي بصماتها على تطور المجال المعرفي للطفل. ومع ذلك، فإن خصوصية الرياضيات كموضوع أكاديمي تجعل دراستها يمكن أن تؤثر بشكل كبير على التطور الشخصي الشامل للطفل. منذ 200 عام، تم التعبير عن هذه الفكرة بواسطة M.V. لومونوسوف: "الرياضيات جيدة لأنها تضع العقل في نظام". إن تكوين عمليات التفكير المنهجية ليس سوى جانب واحد من تطور أسلوب التفكير الرياضي. إن تعميق معرفة علماء النفس والمنهجيين حول مختلف جوانب وخصائص التفكير الرياضي البشري يظهر أن العديد من أهم مكوناته تتطابق في الواقع مع مكونات فئة مثل القدرات الفكرية الإنسانية العامة - وهي المنطق واتساع ومرونة التفكير، التنقل المكاني والإيجاز والاتساق وما إلى ذلك. وسمات الشخصية مثل التصميم والمثابرة في تحقيق الهدف والقدرة على تنظيم الذات و "التحمل الفكري" والتي تتشكل من خلال الرياضيات النشطة هي بالفعل خصائص شخصية للشخص.

اليوم، هناك عدد من الدراسات النفسية التي تبين أن النظام المنهجي والمنظم بشكل خاص لفصول الرياضيات يؤثر بشكل فعال على تشكيل وتطوير خطة العمل الداخلية، ويقلل من مستوى القلق لدى الطفل، ويطور الشعور بالثقة والسيطرة على الموقف؛ يزيد من مستوى تطور الإبداع (النشاط الإبداعي) والمستوى العام للنمو العقلي للطفل. كل هذه الدراسات تدعم فكرة أن محتوى الرياضيات قوي وسائل التنميةالذكاء ووسيلة للتنمية الشخصية للطفل.

وهكذا، فإن البحث النظري في مجال أساليب التطوير الرياضي للطفل في سن المدرسة الابتدائية، المنكسر من خلال مجموعة من التقنيات المنهجية ونظرية التعليم النمائي، يتم تنفيذه عند تدريس محتوى رياضي محدد في الأنشطة العملية للمعلم في المدرسة. قاعة الدراسة.

محاضرة 3.النظم التقليدية والبديلة لتدريس الرياضيات لأطفال المدارس الابتدائية

نبذة مختصرة عن أنظمة التدريب.

ميزات اكتساب المعرفة والمهارات والقدرات الرياضية من قبل الطلاب الذين يعانون من إعاقات شديدة في النطق.

إن مشكلة تكوين وتطوير القدرات الرياضية لأطفال المدارس الأصغر سنا ذات صلة في الوقت الحاضر، ولكن في الوقت نفسه، لا تحظى باهتمام كاف بين مشاكل علم أصول التدريس. تشير القدرات الرياضية إلى القدرات الخاصة التي تظهر فقط في نوع منفصل من النشاط البشري.

غالبا ما يحاول المعلمون فهم سبب تحقيق الأطفال الذين يدرسون في نفس المدرسة، مع نفس المعلمين، في نفس الفصل، نجاحات مختلفة في إتقان هذا الانضباط. يشرح العلماء ذلك بوجود أو عدم وجود قدرات معينة.

يتم تشكيل القدرات وتطويرها في عملية التعلم، وإتقان الأنشطة ذات الصلة، لذلك من الضروري تكوين وتطوير وتعليم وتحسين قدرات الأطفال. في الفترة من 3-4 سنوات إلى 8-9 سنوات، يحدث التطور السريع للذكاء. ولذلك، خلال سن المدرسة الابتدائية تكون فرص تطوير القدرات هي الأعلى. يُفهم تطوير القدرات الرياضية لتلميذ المدرسة المبتدئ على أنه تكوين وتطوير هادف ومنظم تعليميًا ومنهجيًا لمجموعة من الخصائص والصفات المترابطة لأسلوب التفكير الرياضي للطفل وقدراته على المعرفة الرياضية بالواقع.

وتحتل الرياضيات المركز الأول بين المواد الأكاديمية التي تشكل صعوبات خاصة في التعلم، باعتبارها أحد العلوم المجردة. بالنسبة للأطفال في سن المدرسة الابتدائية، فإن إدراك هذا العلم صعب للغاية. يمكن العثور على تفسير لذلك في أعمال L.S. فيجوتسكي. وقال إنه من أجل “فهم معنى كلمة ما، تحتاج إلى إنشاء حقل دلالي حولها. لبناء حقل دلالي، يجب تنفيذ إسقاط المعنى في موقف حقيقي. ويترتب على ذلك أن الرياضيات معقدة، لأنها علم مجرد، فمثلا من المستحيل نقل سلسلة أعداد إلى الواقع، لأنها غير موجودة في الطبيعة.

ويترتب على ما سبق أنه من الضروري تنمية قدرات الطفل، ويجب التعامل مع هذه المشكلة بشكل فردي.

تم النظر في مشكلة القدرات الرياضية من قبل المؤلفين التاليين: Krutetsky V.A. "علم نفس القدرات الرياضية"، لييتس إن إس. "الموهبة العمرية والفروق الفردية" ليونتييف أ.ن. "فصل عن القدرات" بقلم زاك زد. "تنمية القدرات الفكرية عند الأطفال" وغيرها.

اليوم، تعد مشكلة تطوير القدرات الرياضية لأطفال المدارس الأصغر سنا واحدة من المشكلات الأقل تطورا، سواء المنهجية والعلمية. هذا يحدد أهمية هذا العمل.

الغرض من هذا العمل: تنظيم وجهات النظر العلمية حول هذه المشكلة وتحديد العوامل المباشرة وغير المباشرة التي تؤثر على تنمية القدرات الرياضية.

عند كتابة هذا العمل طرحت الأسئلة التالية: مهام:

1. دراسة الأدبيات النفسية والتربوية من أجل توضيح جوهر مفهوم القدرة بالمعنى الواسع للكلمة، ومفهوم القدرة الرياضية بالمعنى الضيق.

2. تحليل الأدبيات النفسية والتربوية والمواد الدورية المخصصة لمشكلة دراسة القدرات الرياضية في التطور التاريخي وفي المرحلة الحالية.

الفصلأنا. جوهر مفهوم القدرة.

1.1 المفهوم العام للقدرات.

تعد مشكلة القدرات من أكثر المشاكل تعقيدًا وأقلها تطورًا في علم النفس. عند النظر في ذلك، أولا وقبل كل شيء، يجب أن يؤخذ في الاعتبار أن الموضوع الحقيقي للبحث النفسي هو النشاط والسلوك البشري. لا شك أن مصدر مفهوم القدرات هو الحقيقة التي لا جدال فيها وهي أن الناس يختلفون في كمية ونوعية إنتاجية أنشطتهم. إن تنوع الأنشطة البشرية والاختلافات الكمية والنوعية في الإنتاجية تجعل من الممكن التمييز بين أنواع القدرات ودرجاتها. يُقال إن الشخص الذي يفعل شيئًا جيدًا وبسرعة قادر على القيام بهذه المهمة. دائمًا ما يكون الحكم على القدرات مقارنًا بطبيعته، أي أنه يعتمد على مقارنة الإنتاجية، أي مهارة شخص ما بمهارة الآخرين. معيار القدرة هو مستوى (نتيجة) النشاط الذي يتمكن بعض الأشخاص من تحقيقه والبعض الآخر لا يتمكن من تحقيقه. يعلمنا تاريخ التنمية الاجتماعية والفردية أن أي مهارة ماهرة يتم تحقيقها نتيجة عمل مكثف إلى حد ما، وجهود "خارقة" متنوعة، وأحياناً عملاقة. في المقابل، يحقق البعض إتقاناً عالياً للنشاط والمهارة والمهارة بجهد أقل وأسرع، والبعض الآخر لا يتجاوز الإنجازات المتوسطة، والبعض الآخر يجد نفسه تحت هذا المستوى، حتى لو اجتهد ودرس وتوافرت له الظروف الخارجية المواتية. إن ممثلي المجموعة الأولى هم الذين يطلق عليهم اسم القادرين.

تعد القدرات البشرية بأنواعها ودرجاتها المختلفة من أهم مشكلات علم النفس وأكثرها تعقيدًا. ومع ذلك، فإن التطور العلمي لمسألة القدرات لا يزال غير كاف. لذلك، في علم النفس لا يوجد تعريف واحد للقدرات.

ف.ج. لقد فهم بيلينسكي القدرات على أنها القوى الطبيعية المحتملة للفرد، أو قدراته.

بحسب بي.إم. تيبلوف، القدرات هي خصائص نفسية فردية تميز شخصًا عن آخر.

إس إل. يفهم روبنشتاين القدرة على أنها ملاءمة لنشاط معين.

يُعرّف القاموس النفسي القدرة بأنها الجودة، الفرصة، المهارة، الخبرة، المهارة، الموهبة. تسمح لك القدرات بتنفيذ إجراءات معينة في وقت معين.

القدرة هي استعداد الفرد للقيام بعمل ما؛ الملاءمة هي الإمكانية الموجودة لأداء أي نشاط أو القدرة على تحقيق مستوى معين من تنمية القدرة.

وبناء على ما سبق يمكننا إعطاء تعريف عام للقدرات:

القدرة هي تعبير عن التطابق بين متطلبات النشاط والخصائص النفسية العصبية المعقدة للشخص، مما يضمن إنتاجية ونوعية وكمية عالية ونمو لنشاطه، والذي يتجلى في نمو مرتفع وسريع (مقارنة بالشخص العادي). القدرة على إتقان هذا النشاط وإتقانه.

1.2 مشكلة تطوير مفهوم القدرات الرياضية في الخارج وفي روسيا.

كما حددت مجموعة واسعة من الاتجاهات مجموعة واسعة من النهج المتبع في دراسة القدرات الرياضية، في الأدوات المنهجية والتعميمات النظرية.

يجب أن تبدأ دراسة القدرات الرياضية بتحديد موضوع البحث. الشيء الوحيد الذي يتفق عليه جميع الباحثين هو الرأي القائل بأنه من الضروري التمييز بين القدرات "المدرسية" العادية لاستيعاب المعرفة الرياضية وإعادة إنتاجها وتطبيقها المستقل، والقدرات الرياضية الإبداعية المرتبطة بالإنشاء المستقل لأصل و منتج ذو قيمة اجتماعية.

في عام 1918، أشار عمل روجرز إلى جانبين من القدرات الرياضية: الإنجابية (المتعلقة بوظيفة الذاكرة) والإنتاجية (المتعلقة بوظيفة التفكير). ووفقا لهذا، قام المؤلف ببناء نظام معروف للاختبارات الرياضية.

يعتبر عالم النفس الشهير ريفيش، في كتابه "الموهبة والعبقرية"، الذي نشر عام 1952، شكلين رئيسيين من القدرات الرياضية - التطبيقية (مثل القدرة على اكتشاف العلاقات الرياضية بسرعة دون اختبارات أولية وتطبيق المعرفة المقابلة في حالات مماثلة) والإنتاجية (كالقدرة على اكتشاف العلاقات التي لا تنشأ مباشرة من المعرفة الموجودة).

يُظهر الباحثون الأجانب وحدة كبيرة في وجهات النظر حول مسألة القدرات الرياضية الفطرية أو المكتسبة. إذا ميزنا هنا بين جانبين مختلفين من هذه القدرات - "المدرسة" والقدرات الإبداعية، فبالنسبة للأخير هناك وحدة كاملة - القدرات الإبداعية للعالم - الرياضيات تعليم فطري، والبيئة المواتية ضرورية فقط ل ظهورها وتطورها. هذه، على سبيل المثال، وجهة نظر علماء الرياضيات المهتمين بمسائل الإبداع الرياضي - بوانكاريه وهادامارد. كتب بيتز أيضًا عن فطرية الموهبة الرياضية، مؤكدًا أننا نتحدث عن القدرة على اكتشاف الحقائق الرياضية بشكل مستقل، "لأنه ربما يمكن لأي شخص أن يفهم أفكار شخص آخر". تم الترويج بقوة للأطروحة حول الطبيعة الفطرية والوراثية للموهبة الرياضية من قبل ريفيش.

فيما يتعلق بالقدرات "المدرسة" (التعلم)، فإن علماء النفس الأجانب لا يتحدثون بالإجماع. ربما تكون النظرية السائدة هنا هي العمل الموازي لعاملين - الإمكانات البيولوجية والبيئة. حتى وقت قريب، حتى فيما يتعلق بالقدرات الرياضية المدرسية، سيطرت أفكار الفطرة.

مرة أخرى في 1909-1910. توصل ستون وكيرتس بشكل مستقل، أثناء دراسة الإنجازات في الحساب والقدرات في هذا الموضوع، إلى استنتاج مفاده أنه من غير الممكن التحدث عن القدرات الرياضية ككل، حتى فيما يتعلق بالحساب. وأشار ستون إلى أن الأطفال الماهرين في العمليات الحسابية غالبا ما يتخلفون في مجال التفكير الحسابي. كما أظهر كيرتس أنه من الممكن الجمع بين نجاح الطفل في أحد فروع الحساب وفشله في فرع آخر. ومن هذا استنتج كلاهما أن كل عملية تتطلب قدرتها الخاصة والمستقلة نسبيًا. وبعد مرور بعض الوقت، أجرى ديفيس دراسة مماثلة وتوصل إلى نفس الاستنتاجات.

ولا بد من الاعتراف بإحدى الدراسات المهمة للقدرات الرياضية، وهي الدراسة التي أجراها عالم النفس السويدي إنجفار فيردلين في كتابه "القدرات الرياضية". كان الهدف الرئيسي للمؤلف هو تحليل بنية القدرات الرياضية لأطفال المدارس، بناءً على نظرية العوامل المتعددة للذكاء، وتحديد الدور النسبي لكل عامل في هذه البنية. يأخذ Werdelin كنقطة انطلاق التعريف التالي للقدرات الرياضية: "القدرة الرياضية هي القدرة على فهم جوهر الأنظمة والرموز والأساليب والبراهين الرياضية (وما شابهها)، لحفظها والاحتفاظ بها في الذاكرة وإعادة إنتاجها، ودمجها مع وتستخدمها الأنظمة والرموز والأساليب والبراهين الأخرى في حل المشكلات الرياضية (وما شابهها). يتناول المؤلف مسألة القيمة النسبية والموضوعية لقياس القدرات الرياضية باستخدام درجات المعلمين والاختبارات الخاصة، ويشير إلى أن الدرجات المدرسية غير موثوقة وغير موضوعية وبعيدة عن القياس الحقيقي للقدرات.

قدم عالم النفس الأمريكي الشهير ثورندايك مساهمة كبيرة في دراسة القدرات الرياضية. يقدم في عمله "علم نفس الجبر" الكثير من الاختبارات الجبرية المختلفة لتحديد وقياس القدرات.

ويسرد ميتشل في كتابه عن طبيعة التفكير الرياضي عدة عمليات، في رأيه، تميز التفكير الرياضي، على وجه الخصوص:

1. التصنيف؛

2. القدرة على فهم الرموز واستخدامها.

3. الخصم؛

4. التلاعب بالأفكار والمفاهيم بشكل تجريدي، دون الرجوع إلى الملموس.

يشير براون وجونسون، في مقالهما "طرق تحديد وتعليم الطلاب ذوي الإمكانات في العلوم"، إلى أن المعلمين الممارسين قد حددوا تلك السمات التي تميز الطلاب ذوي الإمكانات في الرياضيات، وهي:

1. ذاكرة غير عادية؛

2. الفضول الفكري.

3. القدرة على التفكير المجرد.

4. القدرة على تطبيق المعرفة في موقف جديد.

5. القدرة على "رؤية" الإجابة بسرعة عند حل المشكلات.

في ختام مراجعة أعمال علماء النفس الأجانب، تجدر الإشارة إلى أنهم لا يقدمون فكرة أكثر أو أقل وضوحا ومتميزة عن هيكل القدرات الرياضية. بالإضافة إلى ذلك، يجب علينا أيضًا أن نضع في اعتبارنا أنه في بعض الأعمال تم الحصول على البيانات باستخدام طريقة استبطانية أقل موضوعية، بينما تتميز أعمال أخرى بنهج كمي بحت، متجاهلة السمات النوعية للتفكير. بتلخيص نتائج جميع الدراسات المذكورة أعلاه، سنحصل على الخصائص الأكثر عمومية للتفكير الرياضي، مثل القدرة على التجريد، والقدرة على التفكير المنطقي، والذاكرة الجيدة، والقدرة على التمثيل المكاني، وما إلى ذلك.

في علم أصول التدريس وعلم النفس الروسي، تم تخصيص عدد قليل فقط من الأعمال لعلم نفس القدرات بشكل عام وعلم نفس القدرات الرياضية بشكل خاص. من الضروري أن نذكر المقال الأصلي الذي كتبه د. موردوخاي بولتوفسكي "علم نفس التفكير الرياضي". كتب المؤلف المقال من موقف مثالي، معطيًا، على سبيل المثال، أهمية خاصة لـ "عملية التفكير اللاواعي"، معتبرًا أن "تفكير عالم الرياضيات... متجذر بعمق في مجال اللاوعي". عالم الرياضيات لا يدرك كل خطوة من خطوات فكره "الظهور المفاجئ في الوعي لحل جاهز لمشكلة لم نتمكن من حلها لفترة طويلة"، كما يكتب المؤلف، "نشرح ذلك من خلال التفكير اللاواعي، والذي ... استمر في الانخراط في المهمة، ... والنتيجة تطفو خارج عتبة الوعي." .

يلاحظ المؤلف الطبيعة المحددة للموهبة الرياضية والتفكير الرياضي. ويجادل بأن القدرة على الرياضيات ليست دائما متأصلة حتى في الأشخاص الرائعين، وأن هناك فرقا بين العقل الرياضي وغير الرياضي.

من المثير للاهتمام جدًا محاولة موردخاي بولتوفسكي لعزل مكونات القدرات الرياضية. ويشير إلى هذه المكونات، على وجه الخصوص:

1. "الذاكرة القوية"، اشترط أن المقصود بها "الذاكرة الرياضية"، الذاكرة "لموضوع من النوع الذي تتناوله الرياضيات"؛

2. "الذكاء"، والذي يُفهم على أنه القدرة على "اعتناق مفاهيم من منطقتين فكريتين ضعيفتي الارتباط في حكم واحد، لإيجاد أوجه تشابه مع المعطى في ما هو معروف بالفعل؛

3. سرعة الفكر (سرعة الفكر تفسر بالعمل الذي يقوم به التفكير اللاواعي لصالح التفكير الواعي).

يعبر D. Mordecai-Boltovsky أيضًا عن أفكاره حول أنواع الخيال الرياضي التي تكمن وراء أنواع مختلفة من علماء الرياضيات - "علماء الهندسة" و "علماء الجبر". "إن علماء الحساب والجبر والمحللين بشكل عام، الذين تم اكتشافهم في الشكل الأكثر تجريدًا للرموز الكمية المتقطعة وعلاقاتها، لا يمكنهم التعبير عنها مثل مقياس الهندسة." كما أعرب عن أفكار قيمة حول خصوصيات ذاكرة "علماء الهندسة" و"علماء الجبر".

تم إنشاء نظرية القدرات على مدى فترة طويلة من الزمن من خلال العمل المشترك لأبرز علماء النفس في ذلك الوقت: B.M.Teplov، L.S. فيجوتسكي، أ.ن. ليونتييف، س. روبنشتاين، ب.ج. أنافييف وآخرون.

بالإضافة إلى الدراسات النظرية العامة لمشكلة القدرات، وضع B. M. Teplov مع دراسته "علم نفس القدرات الموسيقية" الأساس لتحليل تجريبي لهيكل القدرات لأنواع محددة من الأنشطة. تتجاوز أهمية هذا العمل السؤال الضيق حول جوهر القدرات الموسيقية وبنيتها، فقد وجدت حلاً للمسائل الأساسية الأساسية للبحث في مشكلة القدرات على أنواع معينة من الأنشطة.

أعقب هذا العمل دراسات لقدرات مشابهة في الفكرة: للنشاط البصري - ف. كيرينكو وإي. إجناتوف والقدرات الأدبية - أ.ج. كوفاليف، القدرات التربوية - ن.ف. كوزمينا وف.ن. Gonobolin والتصميم والقدرات الفنية - P.M. جاكوبسون، ن.د. ليفيتوف، ف.ن. كولبانوفسكي والقدرات الرياضية - ف. كروتيتسكي.

تم إجراء عدد من الدراسات التجريبية للتفكير تحت قيادة أ.ن. ليونتييف. وتم توضيح بعض مسائل التفكير الإبداعي، وعلى وجه الخصوص، كيفية وصول الإنسان إلى فكرة حل مشكلة ما، وطريقة حلها التي لا تنبع مباشرة من شروطها. تم إنشاء نمط مثير للاهتمام: تختلف فعالية التمارين التي تؤدي إلى الحل الصحيح اعتمادًا على مرحلة حل المشكلة الرئيسية التي يتم تقديم التمارين المساعدة فيها، أي تم عرض دور التمارين التوجيهية.

ترتبط سلسلة من الدراسات التي أجراها L. N. ارتباطًا مباشرًا بمشكلة القدرات. لاندس. في أحد الأعمال الأولى في هذه السلسلة - "في بعض أوجه القصور في دراسة تفكير الطلاب" - يثير مسألة الحاجة إلى الكشف عن الطبيعة النفسية، والآلية الداخلية لـ "القدرة على التفكير". لتنمية القدرات ، وفقًا لـ L.N. لاندا تعني "تعليم أسلوب التفكير" وتكوين مهارات النشاط التحليلي والتركيبي. في عمله الآخر - "بعض البيانات عن تنمية القدرات العقلية" - اكتشف L. N. Landa اختلافات فردية كبيرة في إتقان تلاميذ المدارس لطريقة جديدة للتفكير عند حل مشكلات الإثبات الهندسي - الاختلافات في عدد التمارين المطلوبة لإتقان هذه الطريقة، والاختلافات في وتيرة العمل، الاختلافات في تكوين القدرة على التمييز بين استخدام العمليات حسب طبيعة ظروف المهمة والاختلافات في استيعاب العمليات.

أهمية عظيمةولنظرية القدرات العقلية بشكل عام والقدرات الرياضية بشكل خاص هناك دراسات أجراها د. إلكونين وف. دافيدوفا، إل.في. زانكوفا، أ.ف. سكريبتشينكو.

يُعتقد عادةً أن تفكير الأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين 7 و 10 سنوات هو تفكير مجازي بطبيعته ولديه قدرة منخفضة على التشتيت والتجريد. تم إجراء التعلم التجريبي تحت إشراف دي.بي. إلكونين وف. ديفيدوف، أنه بالفعل في الصف الأول، باستخدام طريقة تدريس خاصة، من الممكن إعطاء الطلاب رمزية أبجدية، أي بشكل عام، نظام معرفة حول علاقات الكميات، والتبعيات بينها، لتعريفهم بـ مجال عمليات التوقيع الرسمية. أ.ف. وأوضح سكريبتشينكو أنه في ظل الظروف المناسبة، يمكن لطلاب الصفين الثالث والرابع تطوير القدرة على حل المشكلات الحسابية من خلال تركيب معادلة بمجهول واحد.

1.3 القدرة الرياضية والشخصية

بادئ ذي بدء، تجدر الإشارة إلى أن ما يميز علماء الرياضيات القادرين والضروري للعمل الناجح في مجال الرياضيات هو "وحدة الميول والقدرات في المهنة"، والتي يتم التعبير عنها في موقف إيجابي انتقائي تجاه الرياضيات، ووجود عميق و الاهتمامات الفعالة في المجال ذي الصلة، والرغبة والحاجة للانخراط فيه، والشغف العاطفي بالعمل.

وبدون ولع بالرياضيات، لا يمكن أن تكون هناك قدرة حقيقية عليها. إذا لم يشعر الطالب بأي ميل نحو الرياضيات، فمن غير المرجح أن تضمن القدرات الجيدة إتقانًا ناجحًا تمامًا للرياضيات. الدور الذي يلعبه الميل والاهتمام هنا يتلخص في حقيقة أن الشخص المهتم بالرياضيات ينخرط فيها بشكل مكثف، وبالتالي يمارس قدراته ويطورها بقوة.

تشير العديد من الدراسات وخصائص الأطفال الموهوبين في مجال الرياضيات إلى أن القدرات لا تتطور إلا في حالة وجود ميول أو حتى حاجة فريدة للنشاط الرياضي. تكمن المشكلة في أن الطلاب غالبًا ما يكونون قادرين على دراسة الرياضيات، ولكن لديهم القليل من الاهتمام بها، وبالتالي لا يحققون نجاحًا كبيرًا في إتقان هذا الموضوع. ولكن إذا كان المعلم قادرا على إثارة اهتمامهم بالرياضيات والرغبة في القيام بذلك، فيمكن لهذا الطالب تحقيق نجاح كبير.

غالبًا ما تحدث مثل هذه الحالات في المدرسة: فالطالب القادر على الرياضيات ليس لديه اهتمام كبير بها ولا يُظهر نجاحًا كبيرًا في إتقان هذا الموضوع. ولكن إذا كان المعلم قادرًا على إيقاظ اهتمامه بالرياضيات والميل إلى الانخراط فيها، فإن مثل هذا الطالب "المأسور" بالرياضيات يمكنه تحقيق نجاح كبير بسرعة.

من هنا تأتي القاعدة الأولى لتدريس الرياضيات: القدرة على جذب الطلاب المهتمين بالعلوم وتشجيعهم على تطوير قدراتهم بشكل مستقل. تعد العواطف التي يعاني منها الشخص أيضا عاملا مهما في تنمية القدرات في أي نشاط، وليس استبعاد النشاط الرياضي. فرحة الإبداع والشعور بالرضا عن العمل العقلي المكثف تحشد قواه وتجبره على التغلب على الصعوبات. يتميز جميع الأطفال الذين لديهم القدرة على الرياضيات بموقف عاطفي عميق تجاه النشاط الرياضي ويشعرون بالفرح الحقيقي الناتج عن كل إنجاز جديد. إيقاظ روح الإبداع لدى الطالب وتعليمه حب الرياضيات هي القاعدة الثانية لمعلم الرياضيات.

يشير العديد من المعلمين إلى أن القدرة على التعميم السريع والعميق يمكن أن تظهر في مادة واحدة دون توصيف النشاط التعليمي للطالب في مواد أخرى. ومن الأمثلة على ذلك أن الطفل القادر على تعميم وتنظيم المواد في الأدب لا يُظهر قدرات مماثلة في مجال الرياضيات.

ولسوء الحظ، ينسى المعلمون أحيانًا أن القدرات العقلية، وهي ذات طبيعة عامة، تعمل في بعض الحالات بمثابة قدرات محددة. يميل العديد من المعلمين إلى استخدام التقييم الموضوعي، أي إذا كان الطالب ضعيفا في القراءة، فمن حيث المبدأ، لا يستطيع تحقيق المرتفعات في مجال الرياضيات. هذا الرأي نموذجي لمعلمي المدارس الابتدائية الذين يقومون بتدريس مجموعة متنوعة من المواد. وهذا يؤدي إلى تقييم غير صحيح لقدرات الطفل، مما يؤدي بدوره إلى تأخره في الرياضيات.

1.4 تنمية القدرات الرياضية لدى أطفال المدارس الأصغر سنا.

يجب أن تكون عملية التعلم شاملة، سواء من حيث تنظيم عملية التعلم نفسها، أو من حيث تنمية الاهتمام العميق لدى الطلاب بالرياضيات، ومهارات حل المشكلات، وفهم نظام المعرفة الرياضية، وحل نظام خاص غير رياضي مع الطلاب - المشكلات القياسية التي ينبغي تقديمها ليس فقط في الدروس، ولكن أيضًا في الاختبارات. وبالتالي، فإن التنظيم الخاص لعرض المواد التعليمية ونظام المهام المدروس جيدا يساعد على زيادة دور الدوافع الهادفة لدراسة الرياضيات. عدد الطلاب الموجهين نحو النتائج آخذ في التناقص.

يستخدم المعلمون بنجاح تقنية "صياغة المشكلة" لتحديد اتجاه التحفيز. يتم تقييم كل مهمة وفق نظام من المؤشرات التالية: طبيعة المهمة، صحتها وعلاقتها بالنص المصدر. يتم استخدام نفس الطريقة أحيانًا في إصدار مختلف: بعد حل المشكلة، يُطلب من الطلاب إنشاء أي مشاكل مرتبطة بطريقة أو بأخرى بالمشكلة الأصلية.

لتهيئة الظروف النفسية التربوية لزيادة كفاءة تنظيم نظام عملية التعلم، يتم استخدام مبدأ تنظيم عملية التعلم في شكل تواصل موضوعي باستخدام الأشكال التعاونية لعمل الطلاب. هذا عبارة عن حل جماعي للمشكلات ومناقشة جماعية لدرجات العمل وأشكال العمل الثنائي والفريقي.

الباب الثاني. تنمية القدرات الرياضية لدى تلاميذ المدارس الابتدائية كمشكلة منهجية.

2.1 الخصائص العامة للأطفال القادرين والموهوبين

تعد مشكلة تنمية القدرات الرياضية للأطفال إحدى المشكلات المنهجية الأقل تطوراً في تدريس الرياضيات في المدرسة الابتدائية اليوم.

إن التباين الشديد في وجهات النظر حول مفهوم القدرات الرياضية يحدد عدم وجود أي أساليب سليمة من الناحية المفاهيمية، وهذا بدوره يخلق صعوبات في عمل المعلمين. ولعل هذا هو السبب وراء انتشار الرأي ليس فقط بين أولياء الأمور، ولكن أيضًا بين المعلمين: القدرات الرياضية إما تُعطى أو لا تُعطى. وليس هناك ما يمكنك فعله حيال ذلك.

بالطبع، يتم تحديد القدرة على نوع أو آخر من النشاط من خلال الاختلافات الفردية في النفس البشرية، والتي تعتمد على مجموعات وراثية من المكونات البيولوجية (الفيزيولوجية العصبية). ومع ذلك، لا يوجد اليوم أي دليل على أن بعض خصائص الأنسجة العصبية تؤثر بشكل مباشر على ظهور أو غياب قدرات معينة.

علاوة على ذلك، فإن التعويض المستهدف عن الميول الطبيعية غير المواتية يمكن أن يؤدي إلى تكوين شخصية ذات قدرات واضحة، والتي توجد أمثلة كثيرة عليها في التاريخ. تنتمي القدرات الرياضية إلى مجموعة ما يسمى بالقدرات الخاصة (وكذلك الموسيقية والبصرية وما إلى ذلك). من أجل مظهرها ومواصلة تطويرها، هناك حاجة إلى استيعاب مخزون معين من المعرفة ووجود مهارات معينة، بما في ذلك القدرة على تطبيق المعرفة الموجودة في النشاط العقلي.

الرياضيات هي إحدى تلك المواضيع التي تكون فيها الخصائص العقلية الفردية (الانتباه، والإدراك، والذاكرة، والتفكير، والخيال) للطفل ضرورية لإتقانها. خلف الخصائص السلوكية المهمة، خلف نجاح (أو فشل) الأنشطة التعليمية، غالبًا ما تكون تلك السمات الديناميكية الطبيعية المذكورة أعلاه مخفية. وهي غالبا ما تؤدي إلى اختلافات في المعرفة - عمقها وقوتها وعموميتها. واستنادًا إلى هذه الصفات المعرفية، التي ترتبط (جنبًا إلى جنب مع التوجهات القيمية والمعتقدات والمهارات) بالجانب المضمون من الحياة العقلية للشخص، يتم عادةً الحكم على موهبة الأطفال.

الفردية والموهبة هي مفاهيم مترابطة. الباحثون الذين يتعاملون مع مشكلة القدرات الرياضية، ومشكلة تكوين وتطوير التفكير الرياضي، على الرغم من كل الاختلافات في الآراء، لاحظوا أولاً وقبل كل شيء السمات المحددة لنفسية الطفل القادر رياضيًا (وكذلك المحترف عالم الرياضيات)، على وجه الخصوص، مرونة التفكير، أي. عدم التقليدية، والأصالة، والقدرة على تنويع طرق حل المشكلة المعرفية، وسهولة الانتقال من مسار حل إلى آخر، والقدرة على تجاوز الطريقة المعتادة للنشاط وإيجاد طرق جديدة لحل المشكلة في ظل ظروف متغيرة. من الواضح أن سمات التفكير هذه تعتمد بشكل مباشر على التنظيم الخاص للذاكرة (الارتباطات الحرة والمتصلة) والخيال والإدراك.

يحدد الباحثون هذا المفهوم على أنه عمق التفكير، أي. القدرة على اختراق جوهر كل حقيقة وظاهرة تتم دراستها، والقدرة على رؤية علاقاتها مع الحقائق والظواهر الأخرى، وتحديد سمات محددة مخفية في المادة قيد الدراسة، وكذلك التفكير الهادف، بالاشتراك مع اتساع، أي. القدرة على تشكيل أساليب عمل معممة، والقدرة على تغطية المشكلة برمتها دون فقدان التفاصيل. يُظهر التحليل النفسي لهذه الفئات أنها يجب أن تستند إلى ميل طبيعي أو مُشكل خصيصًا نحو نهج هيكلي للمشكلة واستقرار عالٍ للغاية وتركيز وكمية كبيرة من الاهتمام.

وبالتالي، فإن الخصائص النموذجية الفردية لشخصية كل طالب على حدة، والتي نعني بها المزاج والشخصية والميول والتنظيم الجسدي للشخصية ككل، وما إلى ذلك، لها تأثير كبير (وربما حاسم!) على تكوين وتطوير أسلوب التفكير الرياضي لدى الطفل، وهو بالطبع شرط ضروري للحفاظ على الإمكانات الطبيعية (الميول) للطفل في الرياضيات ومواصلة تطويرها إلى قدرات رياضية واضحة.

يعرف معلمو المواد ذوي الخبرة أن القدرات الرياضية هي "سلعة مجزأة"، وإذا لم يتم التعامل مع مثل هذا الطفل بشكل فردي (بشكل فردي، وليس كجزء من نادي أو اختياري)، فقد لا تتطور القدرات أكثر.

هذا هو السبب في أننا نرى في كثير من الأحيان كيف أن طالب الصف الأول الذي يتمتع بقدرات متميزة "يتراجع" بحلول الصف الثالث، وفي الصف الخامس يتوقف تمامًا عن الاختلاف عن الأطفال الآخرين. ما هذا؟ تظهر الأبحاث التي أجراها علماء النفس أنه قد يكون هناك أنواع مختلفة من النمو العقلي المرتبط بالعمر:

. "الاستيقاظ المبكر" (في سن ما قبل المدرسة أو سن المدرسة الابتدائية) يرجع إلى وجود قدرات طبيعية مشرقة وميول من النوع المقابل. في المستقبل، قد يحدث توحيد وإثراء الصفات العقلية، والتي ستكون بمثابة بداية لتنمية القدرات العقلية المتميزة.

علاوة على ذلك، تشير الحقائق إلى أن جميع العلماء الذين تميزوا قبل سن العشرين تقريبًا كانوا علماء رياضيات.

لكن "الانسجام" مع الأقران يمكن أن يحدث أيضًا. نعتقد أن هذا "التسوية" يرجع إلى حد كبير إلى عدم وجود نهج فردي كفء ونشط منهجيًا تجاه الطفل في الفترة المبكرة.

""الصعود البطيء والممتد"" أي: التراكم التدريجي للذكاء. وغياب الإنجازات المبكرة في هذه الحالة لا يعني أن المتطلبات الأساسية للقدرات الكبيرة أو المتميزة لن تظهر في المستقبل. مثل هذا "الارتفاع" المحتمل هو سن 16-17 سنة، عندما يكون عامل "الانفجار الفكري" هو إعادة التوجيه الاجتماعي للفرد، وتوجيه نشاطه في هذا الاتجاه. ومع ذلك، فإن مثل هذا "الارتفاع" يمكن أن يحدث أيضًا في السنوات الأكثر نضجًا.

بالنسبة لمعلم المدرسة الابتدائية، فإن المشكلة الأكثر إلحاحا هي "الاستيقاظ المبكر"، والذي يحدث في سن 6-9 سنوات. ليس سرًا أن أحد هؤلاء الأطفال ذوي القدرات الساطعة في الفصل، والذي يتمتع أيضًا بنوع قوي من الجهاز العصبي، قادر، حرفيًا، على منع أي من الأطفال من فتح أفواههم في الفصل. ونتيجة لذلك، بدلاً من تحفيز "المعجزة" الصغيرة وتطويرها إلى أقصى حد، يضطر المعلم إلى تعليمه التزام الصمت (!) و"الاحتفاظ بأفكاره الرائعة لنفسه حتى يُطلب منه ذلك". بعد كل شيء، هناك 25 طفلاً آخر في الفصل! مثل هذا "التباطؤ"، إذا حدث بشكل منهجي، يمكن أن يؤدي إلى حقيقة أنه بعد 3-4 سنوات، فإن الطفل "يتساوى" مع أقرانه. وبما أن القدرات الرياضية تنتمي إلى مجموعة "القدرات المبكرة"، فربما يكون الأطفال القادرون رياضيا هم الذين نفقدهم في عملية هذا "التباطؤ" و"التسوية".

أظهرت الأبحاث النفسية أنه على الرغم من أن تطوير القدرات التعليمية والموهبة الإبداعية لدى الأطفال المختلفين نموذجيًا يسير بشكل مختلف، إلا أن الأطفال ذوي الخصائص المعاكسة للجهاز العصبي يمكنهم تحقيق (تحقيق) درجة عالية متساوية من تطور هذه القدرات. وفي هذا الصدد، قد يكون من المفيد للمعلم التركيز ليس على الخصائص النموذجية للجهاز العصبي للأطفال، ولكن على بعض الخصائص العامة للأطفال القادرين والموهوبين، والتي لاحظها معظم الباحثين في هذه المشكلة.

يحدد مؤلفون مختلفون "مجموعة" مختلفة من الخصائص العامة للأطفال القادرين في إطار أنواع الأنشطة التي تمت فيها دراسة هذه القدرات (الرياضيات والموسيقى والرسم وما إلى ذلك). نعتقد أنه من الأنسب للمعلم الاعتماد على بعض الخصائص الإجرائية البحتة لنشاط الأطفال القادرين، والتي، كما يتضح من مقارنة عدد من الدراسات النفسية والتربوية الخاصة حول هذا الموضوع، هي نفسها للأطفال ذوي القدرات والموهبة المختلفة. لاحظ الباحثون أن معظم الأطفال القادرين لديهم:

زيادة الميل إلى العمل العقلي والاستجابة العاطفية الإيجابية لأي تحد عقلي جديد. هؤلاء الأطفال لا يعرفون ما هو الملل - فلديهم دائمًا ما يفعلونه. ويفسر بعض علماء النفس عمومًا هذه السمة على أنها عامل مرتبط بالعمر في الموهبة.

الحاجة الدائمة إلى تجديد وتعقيد العمل الذهني، مما يترتب عليه ارتفاع مستمر في مستوى الإنجاز. إذا لم يكن هذا الطفل مثقلا، فإنه يجد نشاطه الخاص ويمكنه إتقان لعبة الشطرنج، وآلة موسيقية، والراديو وغيرها، ودراسة الموسوعات والكتب المرجعية، وقراءة الأدبيات المتخصصة، وما إلى ذلك.

الرغبة في اختيار الأشياء التي يجب القيام بها والتخطيط لأنشطتك بشكل مستقل. هذا الطفل لديه رأيه الخاص في كل شيء، ويدافع بعناد عن المبادرة غير المحدودة لأنشطته، ويتمتع باحترام الذات العالي (الكافي دائمًا تقريبًا) وهو مستمر جدًا في تأكيد الذات في المجال الذي اختاره.

التنظيم الذاتي المثالي. هذا الطفل قادر على حشد قواه بشكل كامل لتحقيق الهدف؛ قادر على تجديد الجهود العقلية بشكل متكرر في محاولة لتحقيق الهدف؛ يبدو أن الموقف "الأولي" للتغلب على أي صعوبات، والإخفاقات تجبره فقط على السعي للتغلب عليها بإصرار يحسد عليه.

زيادة الأداء. الإجهاد الفكري طويل الأمد لا يتعب هذا الطفل، بل على العكس من ذلك، فهو يشعر بالارتياح على وجه التحديد في حالة وجود مشكلة تتطلب حلاً. إنه يعرف غريزيًا بحتًا كيفية استخدام جميع احتياطيات نفسه وعقله، وتعبئتها وتبديلها في اللحظة المناسبة.

من الواضح أن هذه الخصائص الإجرائية العامة لنشاط الأطفال القادرين، والتي يعترف بها علماء النفس على أنها ذات دلالة إحصائية، ليست متأصلة بشكل فريد في أي نوع من أنواع الجهاز العصبي البشري. لذلك، من الناحية التربوية والمنهجية، من الواضح أن التكتيكات والاستراتيجية العامة للنهج الفردي للطفل القادر يجب أن تكون مبنية على مثل هذه المبادئ النفسية والتعليمية التي تضمن مراعاة الخصائص الإجرائية المذكورة أعلاه لأنشطة هؤلاء الأطفال.

من وجهة نظر تربوية، يحتاج الطفل القادر في المقام الأول إلى أسلوب تعليمي في العلاقة مع المعلم، الأمر الذي يتطلب محتوى معلوماتي أكبر وصلاحية المتطلبات المقدمة من جانب المعلم. يتضمن الأسلوب التعليمي، على عكس الأسلوب الأمري السائد في المدرسة الابتدائية، مناشدة شخصية الطالب، مع مراعاة خصائصه الفردية والتركيز عليها. يساهم هذا النمط من العلاقات في تنمية الاستقلالية والمبادرة والإمكانات الإبداعية، وهو ما لاحظه العديد من المعلمين والباحثين. ومن الواضح أيضًا أنه، من وجهة نظر تعليمية، يحتاج الأطفال الأكفاء، على الأقل، إلى ضمان وتيرة مثالية للتقدم في المحتوى والحجم الأمثل لعبء التعلم. علاوة على ذلك، ما هو الأمثل لنفسك، لقدراتك، أي. أعلى من الأطفال العاديين. إذا أخذنا في الاعتبار الحاجة إلى التعقيد المستمر لعبء العمل العقلي، والرغبة المستمرة في التنظيم الذاتي لأنشطتهم وزيادة أداء هؤلاء الأطفال، فيمكننا القول بثقة كافية أن هؤلاء الأطفال في المدرسة ليسوا "مزدهرين" بأي حال من الأحوال. الطلاب، نظرًا لأن أنشطتهم التعليمية لا يتم تنفيذها باستمرار في منطقة التطوير القريبة (!) وبعيدًا عن هذه المنطقة! وبالتالي، فيما يتعلق بهؤلاء الطلاب، فإننا (عن قصد أو عن غير قصد) ننتهك باستمرار عقيدتنا المعلنة، والمبدأ الأساسي للتعليم التنموي، والذي يتطلب تعليم الطفل مع مراعاة منطقة نموه القريبة.

إن العمل مع الأطفال القادرين في المدارس الابتدائية اليوم لا يعد مشكلة "مريضة" أقل من العمل مع الأطفال غير الناجحين.

يتم تفسير "شعبيتها" الأقل في المنشورات التربوية والمنهجية الخاصة من خلال "وضوحها" الأقل، حيث أن الطالب الفقير هو مصدر أبدي للمتاعب للمعلم، والمعلم فقط (وليس دائمًا)، ولكن والدي بيتيا (إذا كانوا التعامل مع هذه القضية على وجه التحديد). وفي الوقت نفسه، فإن "الحمل الزائد" المستمر لدى الطفل القادر (والقاعدة السائدة لدى الجميع هي التحميل الزائد على الطفل القادر) سوف يسهم في التحفيز غير الكافي لتنمية القدرات، وليس فقط في "عدم استخدام" القدرات. إمكانات مثل هذا الطفل (انظر النقاط أعلاه)، ولكن أيضًا إلى احتمال انقراض هذه القدرات كما لم يطالب بها أحد في الأنشطة التعليمية (الرائدة خلال هذه الفترة من حياة الطفل).

هناك أيضًا نتيجة أكثر خطورة وغير سارة لهذا: من السهل جدًا أن يتعلم مثل هذا الطفل في المرحلة الأولية، ونتيجة لذلك، فهو لا يطور بشكل كافٍ القدرة على التغلب على الصعوبات، ولا يطور مناعة ضد الفشل، وهو ما يفسر إلى حد كبير "الانهيار" الهائل في أداء هؤلاء الأطفال عند الانتقال من المرحلة الابتدائية إلى المرحلة الثانوية.

لكي يتمكن معلم المدرسة العامة من التعامل بنجاح مع العمل مع طفل قادر في الرياضيات، لا يكفي تحديد الجوانب التربوية والمنهجية للمشكلة. كما أظهرت ثلاثين عاما من الممارسة في تنفيذ نظام التعليم التنموي، من أجل حل هذه المشكلة في ظروف التدريس في مدرسة ابتدائية جماعية، هناك حاجة إلى حل منهجي محدد وجديد بشكل أساسي، مقدم بالكامل للمعلم.

لسوء الحظ، لا توجد وسائل تعليمية خاصة لمعلمي المدارس الابتدائية مخصصة للعمل مع الأطفال القادرين والموهوبين في دروس الرياضيات. ولا يمكننا أن نستشهد بدليل واحد أو تطور منهجي واحد، باستثناء مجموعات مختلفة مثل "الصندوق الرياضي". للعمل مع الأطفال القادرين والموهوبين، لا تحتاج إلى مهام ترفيهية، فهذا غذاء سيئ جدًا لعقولهم! نحن بحاجة إلى نظام خاص ووسائل تعليمية خاصة "موازية" لتلك الموجودة. يؤدي الافتقار إلى الدعم المنهجي للعمل الفردي مع طفل قادر في الرياضيات إلى حقيقة أن معلمي المدارس الابتدائية لا يقومون بهذا العمل على الإطلاق (النادي أو العمل اللامنهجي، حيث تقوم مجموعة من الأطفال بحل المهام الترفيهية مع المعلم، والتي، كما قاعدة، لا يتم اختيارها بشكل منهجي، لا يمكن اعتبارها فردية). يمكن للمرء أن يفهم مشاكل المعلم الشاب الذي ليس لديه ما يكفي من الوقت أو المعرفة لاختيار وتنظيم المواد المناسبة. ولكن حتى المعلم ذو الخبرة ليس مستعدًا دائمًا لحل مثل هذه المشكلة. هناك عامل مقيد آخر (وربما العامل الرئيسي!) هنا وهو وجود كتاب مدرسي واحد للفصل بأكمله. إن العمل وفقًا لكتاب مدرسي واحد لجميع الأطفال، وفقًا لخطة تقويم واحدة، لا يسمح ببساطة للمعلم بتنفيذ متطلبات تخصيص وتيرة التعلم لطفل قادر، كما أن حجم محتوى الكتاب المدرسي نفسه لجميع الأطفال يفعل ذلك لا تسمح بتنفيذ متطلبات تخصيص حجم العبء التعليمي (ناهيك عن متطلبات التنظيم الذاتي والتخطيط المستقل للأنشطة).

نعتقد أن إنشاء مواد تعليمية خاصة في الرياضيات للعمل مع الأطفال القادرين هو الطريقة الوحيدة الممكنة لتنفيذ مبدأ إضفاء الطابع الفردي على التعليم لهؤلاء الأطفال في سياق تدريس فصل كامل.

2.2 منهجية المهام طويلة المدى

المبادئ المنهجية لبناء النظام المقترح:

1. مبدأ الالتزام ببرنامج الرياضيات للصفوف الابتدائية. يرتبط محتوى الأوراق ببرنامج رياضيات ثابت (قياسي) للصفوف الابتدائية. وبالتالي، نعتقد أنه من الممكن تنفيذ مفهوم تخصيص تدريس الرياضيات لطفل قادر بما يتوافق مع السمات الإجرائية لأنشطته التعليمية عند العمل مع أي كتاب مدرسي يتوافق مع البرنامج القياسي.

2. بشكل منهجي، يتم تطبيق مبدأ الجرعة في كل ورقة، أي. في ورقة واحدة يتم تقديم تقنية واحدة أو مفهوم واحد فقط، أو يتم الكشف عن اتصال واحد، ولكنه ضروري لمفهوم معين. وهذا، من ناحية، يساعد الطفل على فهم الغرض من العمل بوضوح، ومن ناحية أخرى، يساعد المعلم على مراقبة جودة إتقان هذه التقنية أو المفهوم بسهولة.

3. من الناحية الهيكلية، تمثل الورقة حلاً منهجيًا مفصلاً لمشكلة إدخال أو إدخال وتعزيز تقنية أو أخرى أو مفهوم أو روابط هذا المفهوم مع المفاهيم الأخرى. يتم اختيار المهام وتجميعها (أي الترتيب الذي يتم به وضعها على الورقة المهمة) بطريقة تمكن الطفل من "التحرك" على طول الورقة بشكل مستقل، بدءًا من أبسط طرق العمل المألوفة لديه بالفعل، و إتقان طريقة جديدة تدريجيًا، والتي تم الكشف عنها بالكامل في الخطوات الأولى في إجراءات أصغر تشكل أساس هذه التقنية. أثناء تنقلك عبر الورقة، يتم ترتيب هذه الإجراءات الصغيرة تدريجيًا في كتل أكبر. وهذا يسمح للطالب بإتقان التقنية ككل، وهو الاستنتاج المنطقي "للبناء" المنهجي بأكمله. يتيح لك هيكل الورقة هذا التنفيذ الكامل لمبدأ الزيادة التدريجية في مستوى التعقيد في جميع المراحل.

4. يتيح هيكل ورقة العمل هذا أيضًا تنفيذ مبدأ إمكانية الوصول، وإلى حد أعمق بكثير مما يمكن القيام به اليوم عند العمل مع كتاب مدرسي فقط، نظرًا لأن الاستخدام المنهجي للأوراق يسمح لك بتعلم المادة في وقت واحد وتيرة فردية مناسبة للطالب، والتي يمكن للطفل تنظيمها بشكل مستقل.

5. يتيح لك نظام الأوراق (الكتلة المواضيعية) تنفيذ مبدأ المنظور، أي. - إدراج الطالب تدريجيا في أنشطة التخطيط للعملية التعليمية. تتطلب المهام المصممة للتحضير طويل المدى (المتأخر) تخطيطًا طويل المدى. تعد القدرة على تنظيم عملك والتخطيط له لفترة زمنية معينة من أهم المهارات التعليمية.

6. نظام أوراق العمل حول الموضوع يجعل من الممكن أيضًا تنفيذ مبدأ تفرد الاختبار وتقييم معرفة الطلاب، ليس على أساس التمييز بين مستوى صعوبة المهام، ولكن على أساس وحدة متطلبات مستوى المعرفة والمهارات والقدرات. تتيح المواعيد النهائية وطرق إنجاز المهام الفردية تقديم مهام لجميع الأطفال بنفس المستوى من التعقيد، بما يتوافق مع متطلبات البرنامج الخاصة بالقاعدة. وهذا لا يعني أن الأطفال الموهوبين لا ينبغي أن يخضعوا لمعايير أعلى. تسمح أوراق العمل في مرحلة معينة لهؤلاء الأطفال باستخدام مواد أكثر ثراءً من الناحية الفكرية، والتي ستعرفهم بطريقة تمهيدية على المفاهيم الرياضية التالية بمستوى أعلى من التعقيد.

خاتمة

يُظهر تحليل الأدبيات النفسية والتربوية حول مشكلة تكوين وتطوير القدرات الرياضية: دون استثناء، يربط جميع الباحثين (المحليين والأجانب) الأمر ليس بجانب محتوى الموضوع، ولكن بالجانب الإجرائي للنشاط العقلي .

وهكذا، يعتقد العديد من المعلمين أن تنمية القدرات الرياضية لدى الطفل لا يمكن تحقيقها إلا إذا كانت هناك قدرات طبيعية كبيرة لذلك، أي. في أغلب الأحيان، يُعتقد في ممارسة التدريس أن القدرات تحتاج إلى التطوير فقط لدى الأطفال الذين يمتلكونها بالفعل. لكن البحث التجريبي الذي أجراه Beloshistaya A.V. أظهر أن العمل على تنمية القدرات الرياضية ضروري لكل طفل بغض النظر عن موهبته الطبيعية. سيتم التعبير عن نتائج هذا العمل بدرجات مختلفة من تطور هذه القدرات: بالنسبة لبعض الأطفال سيكون هذا تقدمًا كبيرًا في مستوى تطور القدرات الرياضية، وبالنسبة للآخرين سيكون تصحيحًا لأوجه القصور الطبيعية في قدراتهم. تطوير.

تكمن الصعوبة الكبيرة التي يواجهها المعلم عند تنظيم العمل على تنمية القدرات الرياضية في أنه لا يوجد اليوم حل منهجي محدد وجديد بشكل أساسي يمكن تقديمه للمعلم بالكامل. يؤدي الافتقار إلى الدعم المنهجي للعمل الفردي مع الأطفال القادرين إلى حقيقة أن معلمي المدارس الابتدائية لا يقومون بهذا العمل على الإطلاق.

أردت من خلال عملي أن ألفت الانتباه إلى هذه المشكلة وأؤكد أن الخصائص الفردية لكل طفل موهوب ليست فقط خصائصه، بل ربما مصدر موهبته. وإضفاء الطابع الفردي على تعليم مثل هذا الطفل ليس فقط وسيلة لتنميته، بل هو أيضًا الأساس للحفاظ عليه في وضع "قادر وموهوب".

القائمة الببليوغرافية.

1. بيلوشيستايا، أ.ف. تنمية القدرات الرياضية لتلميذ المدرسة كمشكلة منهجية [نص] / أ.ف. ذو الشعر الأبيض // المدرسة الابتدائية. - 2003. - رقم 1. - ص45 - 53

2. فيجوتسكي، ل.س. مجموعة المقالات في 6 مجلدات (المجلد 3) [النص] / إل إس. فيجوتسكي. - م، 1983. - ص 368

3. دوروفييف، ج.ف. الرياضيات والتنمية الفكرية لأطفال المدارس [نص] / ج.ف. دوروفييف // عالم التعليم في العالم. - 2008. - رقم 1. - ص 68 - 78

4. زايتسيفا، إس.أ. تفعيل النشاط الرياضي لأطفال المدارس الابتدائية [نص] / S.A. زايتسيفا // التعليم الابتدائي. - 2009. - العدد 1. - ص 12 - 19

5. زاك، أ.ز. تنمية القدرات الفكرية لدى الأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين 8 - 9 سنوات [نص] / أ.ز. زاك. - م: المدرسة الجديدة، 1996. - ص278

6. كروتسكي، ف.أ. أساسيات علم النفس التربوي [النص] / ف.أ. كروتيتسكي - م.، 1972. - ص 256

7. ليونتييف، أ.ن. فصل في القدرات [نص] / أ.ن. ليونتييف // أسئلة في علم النفس. - 2003. - رقم 2. - ص7

8. موردوخاي بولتوفسكي، د. الفلسفة. علم النفس. الرياضيات[نص] / د. موردوخاي بولتوفسكوي. - م، 1988. - ص 560

9. نيموف، ر.س. علم النفس: في 3 كتب (المجلد الأول) [النص] / ر.س. نيموف. - م: فلادوس، 2006. - ص 688

10. أوزيجوف، إس. القاموس التوضيحي للغة الروسية [نص] / S.I. أوزيجوف. - أونيكس، 2008. - ص736

11. ريفيرش، جي.. الموهبة والعبقرية [نص] / جي ريفيرش. - م.، 1982. - ص512

12. تيبلوف، ب.م. مشكلة القدرات الفردية [نص] / ب.م. تيبلوف. - م: APN RSFSR، 1961. - ص 535

13. ثورندايك، إل. مبادئ التعلم في ضوء علم النفس [مصدر الكتروني]. - وضع وصول. - http://metodolog.ru/vigotskiy40.html

14. علم النفس [نص]/ أد. أ.كريلوفا. - م: العلوم، 2008. - ص752

15. شادريكوف ف.د. تنمية القدرات [نص] / V.D.Shadrikov //المدرسة الابتدائية. - 2004. - رقم 5. - ص18-25

16. فولكوف، آي.بي. هل هناك الكثير من المواهب في المدرسة؟ [نص] / آي.بي. فولكوف. - م: المعرفة، 1989. - ص78

17. دوروفييف، ج.ف. هل يؤدي تدريس الرياضيات إلى تحسين مستوى التطور الفكري لأطفال المدارس؟ [النص] /ج.ف. دوروفييف // الرياضيات في المدرسة. - 2007. - رقم 4. - ص 24 - 29

18. إستومينا، ن.ف. طرق تدريس الرياضيات في الصفوف الابتدائية [النص] / N.V. إستومينا. - م: الأكاديمية، 2002. - ص288

19. سافينكوف، أ. الطفل الموهوب في مدرسة عامة [نص] / أد. ماجستير أوشاكوفا. - م: أيلول 2001. - ص201

20. إلكونين، د.ب. أسئلة علم نفس الأنشطة التعليمية لأطفال المدارس الابتدائية [نص] / إد. V. V. Davydova، V. P. Zinchenko. - م: التربية، 2001. - ص574

وزارة التعليم والعلوم وسياسة الشباب في جمهورية داغستان

GBOUSPO "الكلية التربوية الجمهورية" سميت باسمها. ز.ن. باتيمورزايفا.

عمل الدورة

على TONKM مع طرق التدريس

في موضوع:" الأساليب الفعالة لتدريس الرياضيات في المرحلة الابتدائية"

أكملها: دورة سانت 3 "ت".

إزرخانوفا زالينا

المستشار العلمي:

أديلخانوفا إس.

خاسافيورت 2014

مقدمة

الفصل الأول

الباب الثاني

خاتمة

الأدب

مقدمة

"يستمتع عالم الرياضيات بالمعرفة التي أتقنها بالفعل ويسعى دائمًا للحصول على معرفة جديدة."

تعتمد فعالية تدريس الرياضيات لأطفال المدارس إلى حد كبير على اختيار أشكال تنظيم العملية التعليمية. في عملي أعطي الأفضلية لأساليب التعلم النشط. أساليب التعلم النشط هي مجموعة من أساليب تنظيم وإدارة الأنشطة التعليمية والمعرفية للطلاب، والتي تتميز بالميزات الرئيسية التالية:

نشاط التعلم القسري.

التطوير المستقل للحلول من قبل الطلاب؛

درجة عالية من مشاركة الطلاب في العملية التعليمية؛

المعالجة المستمرة للتواصل بين الطلاب والمعلمين، والتحكم في التعلم المستقل.

النقطة الرئيسية لتطوير المعايير التعليمية الحكومية الفيدرالية، حل المهمة الإستراتيجية لتطوير التعليم الروسي - تحسين جودة التعليم، وتحقيق نتائج تعليمية جديدة. بمعنى آخر، لا يهدف المعيار التعليمي الفيدرالي للولاية إلى إصلاح حالة التعليم التي تم تحقيقها في المراحل السابقة من تطوره، ولكنه يوجه التعليم نحو تحقيق جودة جديدة مناسبة للاحتياجات الحديثة (وحتى التي يمكن التنبؤ بها) للفرد والمجتمع والدولة.

الأساس المنهجي لمعايير التعليم العام الابتدائي للجيل الجديد هو نهج نشاط النظام.

يهدف نهج نشاط النظام إلى التنمية الشخصية وتشكيل الهوية المدنية. يجب تنظيم التدريب بطريقة تؤدي إلى التطوير بشكل هادف. نظرًا لأن الشكل الرئيسي لتنظيم التعلم هو الدرس، فمن الضروري معرفة مبادئ بناء الدرس والتصنيف التقريبي للدروس ومعايير تقييم الدرس في إطار نهج النشاط النظامي وأساليب العمل النشطة المستخدمة في درس.

حاليًا، يواجه الطالب صعوبة كبيرة في تحديد الأهداف واستخلاص النتائج، وتوليف المواد وربط الهياكل المعقدة، وتعميم المعرفة، وحتى العثور على روابط فيها. يحاول المعلمون، الذين يلاحظون عدم مبالاة الطلاب بالمعرفة، وإحجامهم عن التعلم، وانخفاض مستوى تنمية الاهتمامات المعرفية، تصميم أشكال ونماذج وأساليب وظروف تعليمية أكثر فعالية.

إن تهيئة الظروف التعليمية والنفسية لمعنى التعلم وإدماج الطلاب فيه ليس فقط على مستوى النشاط الفكري ولكن الشخصي والاجتماعي يمكن تحقيقه باستخدام أساليب التدريس النشطة. يرجع ظهور الأساليب النشطة وتطويرها إلى حقيقة أن التعلم واجه مهام جديدة: ليس فقط لتزويد الطلاب بالمعرفة، ولكن أيضًا لضمان تكوين وتطوير الاهتمامات والقدرات المعرفية، ومهارات وقدرات العمل العقلي المستقل، وتطوير القدرات الإبداعية والتواصلية للفرد.

إن سلسلة من الإخفاقات يمكن أن تؤدي إلى إبعاد الأطفال الموهوبين عن الرياضيات؛ ومن ناحية أخرى، يجب أن يستمر التعلم بالقرب من سقف قدرات الطالب: فالشعور بالنجاح ينشأ من فهم أنه تم التغلب على صعوبات كبيرة. لذلك، لكل درس، تحتاج إلى اختيار وإعداد المعرفة الفردية والبطاقات بعناية، بناء على تقييم مناسب لقدرات الطالب في الوقت الحالي، مع مراعاة قدراته الفردية.

الطريقة النشطة لتدريس الرياضيات

لتنظيم النشاط المعرفي النشط للطلاب في الفصل الدراسي، يعد المزيج الأمثل من أساليب التعلم النشط أمرًا بالغ الأهمية. من المهم جدًا بالنسبة لي تقييم العمل والمناخ النفسي في دروسي. لذلك، نحتاج إلى محاولة التأكد من أن الأطفال لا يشاركون بنشاط في دراستهم فحسب، بل يشعرون أيضًا بالثقة والراحة.

تعد مشكلة النشاط الفردي في التعلم من أكثر المشكلات إلحاحًا في الممارسة التعليمية.

ومع مراعاة ذلك اخترت موضوع البحث: "الأساليب الفعالة لتدريس الرياضيات في المدرسة الابتدائية".

الغرض من الدراسة: تحديد وإثبات فعالية استخدام أساليب التدريس النشطة لأطفال المدارس الابتدائية الذين يعانون من صعوبات التعلم في دروس الرياضيات.

مشكلة البحث: ما الأساليب التي تساهم في تفعيل النشاط المعرفي لدى الطلاب أثناء عملية التعلم.

موضوع الدراسة: عملية تدريس الرياضيات لأطفال المدارس الابتدائية.

موضوع البحث: دراسة الأساليب الفعالة لتدريس الرياضيات في المرحلة الابتدائية.

فرضية البحث: ستكون عملية تدريس الرياضيات لأطفال المدارس المبتدئين أكثر نجاحًا في ظل الظروف التالية إذا:

خلال دروس الرياضيات، سيتم استخدام أساليب التدريس النشطة للطلاب الأصغر سنا.

أهداف البحث:

)دراسة الأدبيات حول مشكلة استخدام الأساليب النشطة لتدريس الرياضيات في المدارس الابتدائية؛

2)تحديد والكشف عن ميزات الأساليب النشطة لتدريس الرياضيات في المدرسة الابتدائية؛

)النظر في الأساليب النشطة لتدريس الرياضيات في المدرسة الابتدائية.

طرق البحث:

تحليل الأدبيات النفسية والتربوية حول مشكلة دراسة الأساليب النشطة لتدريس الرياضيات في المدارس الابتدائية؛

مراقبة تلاميذ المدارس الأصغر سنا.

هيكل العمل: يتكون العمل من مقدمة وفصلين وخاتمة وقائمة المراجع.

الفصل الأول

1.1 مقدمة لأساليب التعلم النشط

الطريقة (من المنهج اليوناني – مسار البحث) – طريقة للإنجاز.

أساليب التدريس النشطة هي نظام من الأساليب التي تضمن النشاط والتنوع في الأنشطة العقلية والعملية للطلاب في عملية إتقان المواد التعليمية.

توفر الأساليب الفعالة حلولاً للمشكلات التعليمية في جوانب مختلفة:

طريقة التدريس هي مجموعة مرتبة من التقنيات والوسائل التعليمية التي يتم من خلالها تحقيق أهداف التدريس والتعليم. تتضمن طرق التدريس طرقًا مترابطة ومتناوبة للنشاط الهادف للمعلم والطلاب.

تفترض أي طريقة تدريس هدفًا ونظامًا للعمل وأدوات التعلم والنتيجة المقصودة. كائن وموضوع طريقة التدريس هو الطالب.

يتم استخدام أي طريقة تدريس في شكلها النقي فقط للأغراض التعليمية أو البحثية المخططة خصيصًا. عادة ما يجمع المعلم بين أساليب التدريس المختلفة.

توجد اليوم مقاربات مختلفة للنظرية الحديثة لطرق التدريس.

أساليب التعلم النشط هي أساليب تشجع الطلاب على الانخراط في النشاط العقلي والعملي النشط في عملية إتقان المادة التعليمية. يتضمن التعلم النشط استخدام نظام من الأساليب لا يستهدف في المقام الأول المعلم تقديم المعرفة الجاهزة وحفظها وإعادة إنتاجها، ولكن اكتساب الطلاب المستقل للمعرفة والمهارات في عملية النشاط العقلي والعملي النشط. يساعد استخدام الأساليب النشطة في دروس الرياضيات على تطوير ليس فقط المعرفة الإنجابية، ولكن أيضًا المهارات والاحتياجات لتطبيق هذه المعرفة لتحليل الموقف وتقييمه واتخاذ القرار الصحيح.

الأساليب النشطة تضمن التفاعل بين المشاركين في العملية التعليمية. عند استخدامها، يتم توزيع "المسؤوليات". عند تلقي ومعالجة وتطبيق المعلومات بين المعلم والطالب، بين الطلاب أنفسهم. من الواضح أن عملية التعلم التي ينشطها الطالب تتحمل عبئًا تنمويًا كبيرًا.

عند اختيار أساليب التعلم النشط يجب الاسترشاد بعدد من المعايير وهي:

· الامتثال للأهداف والغايات ومبادئ التدريب ؛

· الامتثال لمحتوى الموضوع قيد الدراسة؛

· مراعاة قدرات المتدربين: العمر، النمو النفسي، المستوى التعليمي والتنشئة، الخ.

· الالتزام بالشروط والوقت المخصص للتدريب؛

· الامتثال لقدرات المعلم: خبرته، ورغباته، ومستوى مهارته المهنية، وصفاته الشخصية.

· يمكن ضمان نشاط الطلاب إذا كان المعلم هادفًا ويستخدم أقصى قدر من المهام في الدرس: صياغة مفهوم، وإثبات، وشرح، وتطوير وجهة نظر بديلة، وما إلى ذلك. بالإضافة إلى ذلك، يمكن للمدرس استخدام تقنيات تصحيح الأخطاء "المتعمدة" وصياغة المهام وتطويرها للأصدقاء.

· يلعب تطوير مهارة طرح الأسئلة دورًا مهمًا. أسئلة تحليلية وإشكالية مثل "لماذا؟ ماذا يترتب على ذلك؟ على ماذا يعتمد؟" تتطلب تحديثًا مستمرًا في العمل وتدريبًا خاصًا على إنتاجها. تتنوع أساليب هذا التدريب: من المهام إلى طرح سؤال إلى نص في الفصل إلى لعبة "من يمكنه طرح أكبر عدد من الأسئلة حول موضوع معين في دقيقة واحدة.

· توفر الأساليب الفعالة حلولاً للمشكلات التعليمية في جوانب مختلفة:

· تشكيل دافع التعلم الإيجابي.

· زيادة النشاط المعرفي للطلاب.

· المشاركة النشطة للطلاب في العملية التعليمية.

· تحفيز النشاط المستقل.

· تطوير العمليات المعرفية - الكلام والذاكرة والتفكير.

· الاستيعاب الفعال لكمية كبيرة من المعلومات التعليمية؛

· تنمية القدرات الإبداعية والتفكير الابتكاري؛

· تطوير المجال التواصلي العاطفي لشخصية الطالب؛

· الكشف عن القدرات الشخصية والفردية لكل طالب وتحديد شروط ظهورها وتطورها؛

· تنمية مهارات العمل العقلي المستقل؛

· تنمية المهارات العالمية.

دعونا نتحدث عن فعالية طرق التدريس بمزيد من التفصيل.

أساليب التعلم النشط تضع الطالب في وضع جديد. في السابق، كان الطالب تابعا تماما للمعلم، والآن يتوقع منه الإجراءات النشطة والأفكار والأفكار والشكوك.

ترتبط جودة التدريس والتنشئة ارتباطًا مباشرًا بتفاعل عمليات التفكير وتكوين المعرفة الواعية لدى الطالب ومهاراته القوية وأساليب التعلم النشط.

نشاط الطلاب ممكن فقط في حالة وجود حوافز. لذلك، من بين مبادئ التنشيط، يكتسب دافع النشاط التربوي والمعرفي مكانا خاصا. عامل مهم للتحفيز هو التشجيع. لدى أطفال المدارس الابتدائية دوافع تعليمية غير مستقرة، وخاصة المعرفية، وبالتالي فإن العواطف الإيجابية تصاحب تكوين النشاط المعرفي.

1.2 تطبيق أساليب التدريس النشط في المدرسة الابتدائية

إحدى المشاكل التي تقلق المعلمين هي كيفية تنمية اهتمام الطفل المستدام بالتعلم والمعرفة والحاجة إلى البحث المستقل، وبعبارة أخرى، كيفية تكثيف النشاط المعرفي في عملية التعلم.

إذا كان شكل النشاط المعتاد والمرغوب للطفل هو اللعبة، فمن الضروري استخدام هذا الشكل من أشكال تنظيم الأنشطة للتعلم، والجمع بين اللعبة والعملية التعليمية، أو بشكل أكثر دقة، استخدام شكل لعبة لتنظيم أنشطة التعلم. الطلاب لتحقيق الأهداف التعليمية. وبالتالي، فإن الإمكانات التحفيزية للعبة ستهدف إلى تطوير أكثر فعالية للبرنامج التعليمي من قبل تلاميذ المدارس. ولا يمكن المبالغة في تقدير دور التحفيز في التعلم الناجح. كشفت الدراسات التي أجريت حول تحفيز الطلاب عن أنماط مثيرة للاهتمام. وتبين أن أهمية الدافع للدراسة الناجحة تفوق أهمية ذكاء الطالب. يمكن أن يلعب الدافع الإيجابي العالي دور عامل تعويضي في حالة عدم كفاية قدرات الطالب العالية، لكن هذا المبدأ لا يعمل في الاتجاه المعاكس - فلا يمكن لأي قدرات أن تعوض غياب دافع التعلم أو انخفاض التعبير عنه وتضمن أهمية كبيرة نجاح اكاديمي.

إن أهداف التعليم المدرسي، التي تحددها الدولة والمجتمع والأسرة أمام المدرسة، بالإضافة إلى اكتساب مجموعة معينة من المعرفة والمهارات، هي الكشف عن إمكانات الطفل وتنميتها، وخلق الظروف المواتيةليدرك قدراته الطبيعية. إن بيئة اللعب الطبيعية، التي لا يوجد فيها إكراه، وتتاح فيها الفرصة لكل طفل ليجد مكانه، ويظهر المبادرة والاستقلالية، ويدرك قدراته واحتياجاته التعليمية بحرية، هي الأمثل لتحقيق هذه الأهداف.

ولإنشاء مثل هذه البيئة في الفصل الدراسي، أستخدم أساليب التعلم النشط.

يتيح لك استخدام أساليب التعلم النشط في الفصل الدراسي ما يلي:

توفير الدافع الإيجابي للتعلم؛

إجراء درس على المستوى الجمالي والعاطفي العالي؛

ضمان درجة عالية من التمايز في التدريب؛

زيادة حجم العمل المنجز في الفصل بمقدار 1.5 - 2 مرات؛

تحسين التحكم في المعرفة؛

تنظيم العملية التعليمية بعقلانية، وزيادة فعالية الدرس.

يمكن استخدام أساليب التعلم النشط في مراحل مختلفة من العملية التعليمية:

المرحلة - الاكتساب الأولي للمعرفة. يمكن أن تكون هذه محاضرة مشكلة، أو محادثة إرشادية، أو مناقشة تعليمية، وما إلى ذلك.

المرحلة - التحكم في المعرفة (توحيدها). يمكن استخدام طرق مثل النشاط العقلي الجماعي والاختبار وما إلى ذلك.

المرحلة - تكوين المهارات بناء على المعرفة وتنمية القدرات الإبداعية؛ من الممكن استخدام أساليب التعلم واللعب وغير اللعبة المحاكاة.

بالإضافة إلى تكثيف تطوير المعلومات التعليمية، تتيح أساليب التدريس النشطة تنفيذ العملية التعليمية بنفس الفعالية أثناء الدرس وفي الأنشطة اللامنهجية. العمل الجماعي، والمشاريع المشتركة والأنشطة البحثية، والدفاع عن موقف الفرد والموقف المتسامح تجاه آراء الآخرين، وتحمل المسؤولية عن نفسه والفريق يشكل السمات الشخصية والمواقف الأخلاقية والمبادئ التوجيهية للقيمة للطالب التي تلبي الاحتياجات الحديثة للمجتمع. ولكن هذا ليس كل إمكانيات أساليب التعلم النشط. بالتوازي مع التدريب والتعليم، فإن استخدام أساليب التدريس النشطة في العملية التعليمية يضمن تكوين وتطوير ما يسمى بالمهارات الناعمة أو العالمية لدى الطلاب. وتشمل هذه عادةً القدرة على اتخاذ القرارات وحل المشكلات، ومهارات الاتصال والصفات، والقدرة على صياغة الرسائل بوضوح وتحديد المهام بوضوح، والقدرة على الاستماع ومراعاة وجهات النظر والآراء المختلفة للأشخاص الآخرين، والمهارات والصفات القيادية. ، والقدرة على العمل ضمن فريق وما إلى ذلك. واليوم يدرك الكثيرون بالفعل أنه على الرغم من ليونتهم، فإن هذه المهارات في الحياة الحديثة تلعب دورًا رئيسيًا في تحقيق النجاح في الأنشطة المهنية والاجتماعية، وفي ضمان الانسجام في الحياة الشخصية.

الابتكار هو سمة مهمة للتعليم الحديث. يتغير التعليم في المحتوى والأشكال والأساليب، ويستجيب للتغيرات في المجتمع، ويأخذ في الاعتبار الاتجاهات العالمية.

الابتكار التربوي هو نتيجة البحث الإبداعي للمعلمين والعلماء: الأفكار الجديدة والتقنيات والأساليب وأساليب التدريس، وكذلك العناصر الفردية للعملية التعليمية.

تقول حكمة أهل الصحراء: "تستطيع أن تقود الجمل إلى الماء، لكن لا تستطيع أن تجبره على الشرب". يعكس هذا المثل المبدأ الأساسي للتعلم - يمكنك إنشاء جميع الظروف اللازمة للتعلم، لكن المعرفة نفسها لن تحدث إلا عندما يريد الطالب أن يعرف. كيف يمكننا التأكد من أن الطالب يشعر بأنه ضروري في كل مرحلة من مراحل الدرس وأنه عضو كامل العضوية في فريق الفصل؟ هناك حكمة أخرى تعلمنا: "أخبرني - سوف أنسى. أرني - سوف أتذكر. دعني أتصرف بمفردي - وسوف أتعلم. "وبحسب هذا المبدأ، فإن النشاط النشط للفرد هو أساس التعلم. وبالتالي فإن إحدى طرق زيادة الفعالية في دراسة المواد المدرسية هي تقديم أشكال العمل النشطة في مراحل مختلفة من الدرس.

بناءً على درجة نشاط الطلاب في العملية التعليمية، تنقسم طرق التدريس تقليديًا إلى فئتين: تقليدية ونشطة. والفرق الأساسي بين هذه الأساليب هو أنه عند استخدامها، يتم إنشاء ظروف للطلاب لا يمكنهم بموجبها البقاء سلبيين وتتاح لهم الفرصة للتبادل النشط للمعرفة والخبرة العملية.

الهدف من استخدام أساليب التعلم النشط في المدرسة الابتدائية هو تنمية الفضول.لذلك، للطلاب، يمكنك إنشاء رحلة إلى عالم المعرفة مع شخصيات حكاية خرافية.

في سياق بحثه، أعرب عالم النفس السويسري المتميز جان بياجيه عن رأي مفاده أن المنطق ليس فطريا، ولكنه يتطور تدريجيا مع نمو الطفل. لذلك، في دروس الصفوف 2-4، من الضروري استخدام المزيد من المهام المنطقية المتعلقة بالرياضيات واللغة ومعرفة العالم من حولنا، وما إلى ذلك. تتطلب المهام تنفيذ عمليات محددة: التفكير البديهي المبني على أفكار تفصيلية حول الأشياء، والعمليات البسيطة (التصنيف، والتعميم، والمراسلات الفردية).

دعونا نفكر في عدة أمثلة لاستخدام الأساليب النشطة في العملية التعليمية.

المحادثة هي طريقة حوارية لتقديم المواد التعليمية (من الحوار اليوناني - محادثة بين شخصين أو أكثر)، والتي تتحدث في حد ذاتها عن الخصوصية الأساسية لهذه الطريقة. جوهر المحادثة هو أن المعلم من خلال الأسئلة المطروحة بمهارة يشجع الطلاب على التفكير وتحليل الحقائق والظواهر التي تتم دراستها في تسلسل منطقي معين وصياغة الاستنتاجات والتعميمات النظرية المناسبة بشكل مستقل.

المحادثة ليست تقريرا، ولكنها طريقة سؤال وجواب للعمل التعليمي لفهم المواد الجديدة. النقطة الرئيسية في المحادثة هي تشجيع الطلاب بمساعدة الأسئلة على التفكير وتحليل المواد والتعميم و"اكتشاف" الاستنتاجات والأفكار والقوانين وما إلى ذلك الجديدة بشكل مستقل بالنسبة لهم. لذلك، عند إجراء محادثة لفهم مواد جديدة، من الضروري طرح الأسئلة بحيث لا تتطلب إجابات إيجابية أو سلبية أحادية المقطع، ولكن المنطق التفصيلي، وبعض الحجج والمقارنات، ونتيجة لذلك يعزل الطلاب الميزات والخصائص الأساسية الأشياء والظواهر التي تتم دراستها وبهذه الطريقة تكتسب معرفة جديدة. ومن المهم بنفس القدر أن يكون للأسئلة تسلسل وتركيز واضح، مما يسمح للطلاب بالفهم العميق للمنطق الداخلي للمعرفة التي يتعلمونها.

هذه الميزات المحددة للمحادثة تجعلها طريقة تعليمية نشطة للغاية. ومع ذلك، فإن استخدام هذه الطريقة له أيضًا حدوده، لأنه لا يمكن تقديم جميع المواد من خلال المحادثة. تُستخدم هذه الطريقة غالبًا عندما يكون الموضوع قيد الدراسة بسيطًا نسبيًا وعندما يكون لدى الطلاب مخزون معين من الأفكار أو الملاحظات الحياتية حوله، مما يسمح لهم بفهم المعرفة واستيعابها بطريقة إرشادية (من الكلمة اليونانية heurisko - أجد).

تتضمن الأساليب النشطة إجراء الفصول الدراسية من خلال تنظيم أنشطة الألعاب للطلاب. تجمع أصول التدريس في اللعبة الأفكار التي تسهل الاتصالات في المجموعة، وتبادل الأفكار والمشاعر، وفهم مشاكل محددة والبحث عن طرق لحلها. ولها وظيفة مساعدة في عملية التعلم بأكملها. الغرض من طرق تدريس اللعب هو توفير التقنيات التي تدعم العمل الجماعي وخلق جو يجعل المشاركين يشعرون بالأمان والسعادة.

تساعد أصول التدريس في اللعبة المقدم على إدراك الاحتياجات المختلفة للمشاركين: الحاجة إلى الحركة والخبرات والتغلب على الخوف والرغبة في التواجد مع الآخرين. كما أنه يساعد على التغلب على الخجل والخجل وكذلك الصور النمطية الاجتماعية الموجودة.

بالنسبة لأساليب التدريس النشطة، يتم احتلال مكان خاص بأشكال تنظيم العملية التعليمية - الدروس غير القياسية: درس - حكاية خرافية، لعبة، رحلة، سيناريو، مسابقة، دروس - مراجعات المعرفة.

خلال هذه الدروس، يزداد نشاط الأطفال، وهم سعداء بمساعدة كولوبوك على الهروب من الثعلب، وإنقاذ السفن من هجمات القراصنة، وتخزين الطعام للسنجاب لفصل الشتاء. في مثل هذه الدروس، يتعرض الأطفال لمفاجأة، فيحاولون العمل بشكل مثمر وإكمال أكبر عدد ممكن من المهام المختلفة. إن بداية هذه الدروس تأسر الأطفال منذ الدقائق الأولى: "نحن ذاهبون إلى الغابة من أجل العلم اليوم" أو "لوح الأرضية صرير بشأن شيء ما ..." كتب من سلسلة "أنا ذاهب إلى درس في المدرسة الابتدائية" وبالطبع إبداع الطالب نفسه يساعد في تدريس مثل هذه الدروس المعلمين. إنها تساعد المعلم على الاستعداد للدروس في وقت أقل وتنفيذها بطريقة أكثر معنى وحداثة وإثارة للاهتمام.

في عملي، اكتسبت أدوات التغذية الراجعة أهمية خاصة، مما يجعل من الممكن الحصول بسرعة على معلومات حول حركة أفكار كل طالب، حول صحة تصرفاته في أي لحظة من الدرس. تُستخدم أدوات التغذية الراجعة لمراقبة جودة اكتساب المعرفة والمهارات والقدرات. لدى كل طالب أدوات ردود الفعل (نصنعها بأنفسنا أثناء دروس العمل أو نشتريها من المتاجر)، فهي عنصر منطقي أساسي في نشاطه المعرفي. هذه هي دوائر الإشارة والبطاقات ومراوح الأرقام والحروف وإشارات المرور. إن استخدام أدوات التغذية الراجعة يجعل من الممكن جعل عمل الفصل أكثر إيقاعية، مما يجبر كل طالب على الدراسة. من المهم أن يتم تنفيذ هذا العمل بشكل منهجي.

إحدى الوسائل الجديدة للتحقق من جودة التدريب هي الاختبارات. هذه طريقة نوعية للتحقق من نتائج التعلم، والتي تتميز بمعايير مثل الموثوقية والموضوعية. اختبارات اختبار المعرفة النظرية والمهارات العملية. مع وصول جهاز كمبيوتر إلى المدرسة، تفتح طرق جديدة لتكثيف الأنشطة التعليمية للمعلمين.

تركز أساليب التدريس الحديثة بشكل أساسي على تدريس المعرفة غير الجاهزة، ولكن أنشطة الاكتساب المستقل للمعرفة الجديدة، أي. النشاط المعرفي.

في ممارسة العديد من المعلمين، يتم استخدام العمل المستقل للطلاب على نطاق واسع. يتم تنفيذه في كل درس تقريبًا خلال 7-15 دقيقة. الأعمال المستقلة الأولى حول هذا الموضوع هي في الأساس ذات طبيعة تعليمية وتصحيحية. بمساعدتهم، يتم توفير ردود فعل سريعة في التدريس: يرى المعلم جميع أوجه القصور في معرفة الطلاب ويزيلها في الوقت المناسب. يمكنك الامتناع عن تسجيل الدرجات "2" و"3" في مجلة الفصل في الوقت الحالي (عن طريق تدوينها في دفتر الطالب أو مذكراته). نظام التقييم هذا إنساني تمامًا، ويحشد الطلاب بشكل جيد، ويساعدهم على فهم الصعوبات التي يواجهونها بشكل أفضل والتغلب عليها، ويساعد على تحسين جودة المعرفة. يجد الطلاب أنفسهم أكثر استعدادًا للاختبار، ويختفي خوفهم من مثل هذا العمل والخوف من الحصول على علامة سيئة. كقاعدة عامة، يتم تقليل عدد الدرجات غير المرضية بشكل حاد. يطور الطلاب موقفًا إيجابيًا تجاه العمل الإيقاعي الشبيه بالعمل والاستخدام العقلاني لوقت الدرس.

لا تنس القوة التصالحية للاسترخاء في الفصل الدراسي. بعد كل شيء، في بعض الأحيان تكون بضع دقائق كافية لزعزعة نفسك، والاسترخاء بمرح ونشاط، واستعادة الطاقة. الأساليب النشطة - "الدقائق المادية" "الأرض والهواء والنار والماء"، "الأرانب" وغيرها الكثير ستسمح لك بالقيام بذلك دون مغادرة الفصل الدراسي.

إذا شارك المعلم نفسه في هذا التمرين، بالإضافة إلى إفادة نفسه، فإنه سيساعد أيضًا الطلاب غير الآمنين والخجولين على المشاركة بشكل أكثر نشاطًا في التمرين.

1.3 ميزات الأساليب النشطة لتدريس الرياضيات في المدرسة الابتدائية

· باستخدام نهج قائم على النشاط للتعلم؛

· التوجيه العملي لأنشطة المشاركين في العملية التعليمية؛

· طبيعة التعلم المرحة والإبداعية؛

· تفاعل العملية التعليمية.

· إدراج مختلف الاتصالات والحوار والمتعدد في العمل؛

· استخدام معارف وخبرات الطلاب؛

· انعكاس عملية التعلم من قبل المشاركين فيها

الجودة الأخرى الضرورية لعالم الرياضيات هي الاهتمام بالأنماط. الانتظام هو السمة الأكثر استقرارًا لعالم متغير باستمرار. اليوم لا يمكن أن يكون مثل الأمس. لا يمكنك رؤية نفس الوجه مرتين من نفس الزاوية. تم العثور على الانتظام بالفعل في بداية الحساب. يحتوي جدول الضرب على العديد من الأمثلة الأولية للأنماط. هنا هو واحد. عادة، يحب الأطفال الضرب في 2 و5، لأنه من السهل تذكر الأرقام الأخيرة من الإجابة: عند الضرب في 2، يتم الحصول دائمًا على أرقام زوجية، وعندما يتم الضرب في 5، حتى أبسط، يكون دائمًا 0 أو 5. لكن حتى الضرب في 7 له أنماطه الخاصة. إذا نظرنا إلى الأرقام الأخيرة من المنتجات 7، 14، 21، 28، 35، 42، 49، 56، 63، 70، أي. بواسطة 7، 4، 1، 8، 5، 2، 9، 6، 3، 0، سنرى أن الفرق بين الأرقام التالية والسابقة هو: - 3؛ +7؛ - 3؛ - 3؛ +7؛ - 3؛ - 3، - 3. هناك إيقاع محدد للغاية في هذا الصف.

إذا قرأنا الأرقام النهائية للإجابات عند الضرب في 7 بترتيب عكسي، فسنحصل على الأرقام النهائية من الضرب في 3. حتى في المدرسة الابتدائية، يمكنك تطوير مهارة مراقبة الأنماط الرياضية.

خلال فترة التكيف لطلاب الصف الأول، يجب أن تحاول الاهتمام بالشخص الصغير، ودعمه، والقلق عليه، ومحاولة إثارة اهتمامه بالتعلم، ومساعدته حتى يكون التعليم الإضافي للطفل ناجحًا ويجلب الفرح المتبادل للطفل. المعلم والطالب. ترتبط جودة التدريس والتنشئة ارتباطًا مباشرًا بتفاعل عمليات التفكير وتكوين المعرفة الواعية لدى الطالب ومهاراته القوية وأساليب التعلم النشط.

مفتاح التعليم الجيد هو حب الأطفال والبحث المستمر.

ويرتبط الانخراط المباشر للطلاب في الأنشطة التعليمية والمعرفية أثناء العملية التعليمية باستخدام الأساليب المناسبة، والتي حصلت على الاسم العام لأساليب التعلم النشط. بالنسبة للتعلم النشط، فإن مبدأ الفردية مهم - تنظيم الأنشطة التعليمية والمعرفية مع مراعاة القدرات والقدرات الفردية. وهذا يشمل التقنيات التربوية وأشكال خاصة من الفصول الدراسية. تساعد الأساليب النشطة في جعل عملية التعلم سهلة وفي متناول كل طفل. نشاط الطلاب ممكن فقط في حالة وجود حوافز. لذلك، من بين مبادئ التنشيط، يكتسب دافع النشاط التربوي والمعرفي مكانا خاصا. عامل مهم للتحفيز هو التشجيع. لدى أطفال المدارس الابتدائية دوافع تعليمية غير مستقرة، وخاصة المعرفية، وبالتالي فإن العواطف الإيجابية تصاحب تكوين النشاط المعرفي.

يشير العمر والخصائص النفسية لأطفال المدارس الأصغر سنا إلى ضرورة استخدام الحوافز لتحقيق تفعيل العملية التعليمية. لا يقتصر التشجيع على تقييم النتائج الإيجابية المرئية في الوقت الحالي فحسب، بل إنه في حد ذاته يشجع على المزيد من العمل المثمر. يتضمن التشجيع عامل الاعتراف وتقييم إنجازات الطفل، إذا لزم الأمر، وتصحيح المعرفة، وبيان النجاح، وتحفيز المزيد من الإنجازات. يعزز التشجيع تطوير الذاكرة والتفكير ويخلق الاهتمام المعرفي.

يعتمد نجاح التعلم أيضًا على الوسائل البصرية. هذه هي الجداول والرسوم البيانية الداعمة والتعليمية والنشرات والوسائل التعليمية الفردية التي تساعد في جعل الدرس ممتعًا وممتعًا وتضمن الاستيعاب العميق لمواد البرنامج.

تضمن الوسائل التعليمية الفردية (مقلمة الرياضيات، وصناديق الرسائل، والعدادات) مشاركة الأطفال في عملية التعلم النشط، وأن يصبحوا مشاركين نشطين في العملية التعليمية، وتنشيط انتباه الأطفال وتفكيرهم.

1استخدام تكنولوجيا المعلومات في درس الرياضيات في المدرسة الابتدائية .

في المدرسة الابتدائية، من المستحيل إجراء درس دون استخدام الوسائل البصرية، وغالبا ما تنشأ المشاكل. أين يمكنني العثور على المواد التي أحتاجها وأفضل طريقة لإثبات ذلك؟ جاء الكمبيوتر للإنقاذ.

1.2أكثر الوسائل فعالية لإشراك الطفل في العملية الإبداعية في الفصل الدراسي هي:

· أنشطة اللعب؛

· خلق مواقف عاطفية إيجابية.

· العمل في ازواج؛

· التعلم القائم على حل المشكلات.

على مدى السنوات العشر الماضية، حدث تغيير جذري في دور ومكانة أجهزة الكمبيوتر الشخصية وتكنولوجيا المعلومات في حياة المجتمع. يتم تصنيف الكفاءة في تكنولوجيا المعلومات في العالم الحديث على قدم المساواة مع صفات مثل القدرة على القراءة والكتابة. الشخص الذي يتقن التكنولوجيا والمعلومات بمهارة وفعالية لديه أسلوب تفكير مختلف وجديد وله نهج مختلف جذريًا في تقييم المشكلة التي نشأت وتنظيم أنشطته. كما تظهر الممارسة، لم يعد من الممكن تخيل مدرسة حديثة بدون تقنيات معلومات جديدة. ومن الواضح أن دور أجهزة الكمبيوتر الشخصية سيزداد في العقود القادمة، ووفقًا لذلك، ستزداد متطلبات معرفة القراءة والكتابة بالكمبيوتر لدى الطلاب المبتدئين. يساعد استخدام تكنولوجيا المعلومات والاتصالات في دروس المدارس الابتدائية الطلاب على التنقل في تدفقات المعلومات في العالم من حولهم، وإتقان الطرق العملية للتعامل مع المعلومات، وتطوير المهارات التي تسمح لهم بتبادل المعلومات باستخدام الوسائل التقنية الحديثة. في عملية الدراسة والتطبيق المتنوع واستخدام أدوات تكنولوجيا المعلومات والاتصالات، يتم تشكيل شخص يمكنه التصرف ليس فقط وفقًا للنموذج، ولكن أيضًا بشكل مستقل، وتلقي المعلومات اللازمة من أكبر عدد ممكن من المصادر؛ قادر على تحليلها وطرح الفرضيات وبناء النماذج والتجربة واستخلاص النتائج واتخاذ القرارات في المواقف الصعبة. في عملية استخدام تكنولوجيا المعلومات والاتصالات، يقوم الطالب بتطوير وإعداد الطلاب لحياة حرة ومريحة في مجتمع المعلومات، بما في ذلك:

تطوير أنواع التفكير المرئية والمرئية والنظرية والبديهية والإبداعية ؛ - التربية الجمالية من خلال استخدام رسومات الحاسوب وتكنولوجيا الوسائط المتعددة؛

تنمية قدرات الاتصال.

تطوير المهارات اللازمة لاتخاذ القرار الأمثل أو اقتراح الحلول في موقف صعب (استخدام ألعاب الكمبيوتر الظرفية التي تهدف إلى تحسين أنشطة صنع القرار)؛

تكوين ثقافة المعلومات ومهارات معالجة المعلومات.

تؤدي تكنولوجيا المعلومات والاتصالات إلى تكثيف العملية التعليمية على جميع مستوياتها، مما يوفر:

زيادة كفاءة وجودة عملية التعلم من خلال تطبيق أدوات تكنولوجيا المعلومات والاتصالات؛

توفير الحوافز (المحفزات) التي تحدد تفعيل النشاط المعرفي؛

تعميق الروابط بين التخصصات من خلال استخدام أدوات معالجة المعلومات الحديثة، بما في ذلك الوسائل السمعية والبصرية، عند حل المشكلات في مختلف المجالات الدراسية.

استخدام تكنولوجيا المعلومات في دروس المرحلة الابتدائيةهي إحدى أحدث الوسائل لتنمية شخصية تلميذ المدرسة المبتدئ وتشكيل ثقافة المعلومات لديه.

بدأ المعلمون في الاستخدام بشكل متزايد قدرات الكمبيوتر في إعداد وإجراء الدروس في المدرسة الابتدائية.تتيح برامج الكمبيوتر الحديثة إظهار الوضوح الواضح، وتقديم أنواع مختلفة من العمل الديناميكي المثير للاهتمام، وتحديد مستوى معرفة ومهارات الطلاب.

يتغير أيضًا دور المعلم في الثقافة - يجب أن يصبح منسقًا لتدفق المعلومات.

اليوم، عندما تصبح المعلومات موردا استراتيجيا لتنمية المجتمع، وتصبح المعرفة موضوعا نسبيا وغير موثوق به، لأنها سرعان ما تصبح قديمة وتتطلب التحديث المستمر في مجتمع المعلومات، يصبح من الواضح أن التعليم الحديث هو عملية مستمرة.

لقد ترك التطور السريع لتقنيات المعلومات الجديدة وتنفيذها في بلدنا بصماته على تنمية شخصية الطفل الحديث. اليوم، يتم إدخال رابط جديد في المخطط التقليدي "المعلم - الطالب - الكتاب المدرسي" - الكمبيوتر، ويتم إدخال تعليم الكمبيوتر في الوعي المدرسي. أحد الأجزاء الرئيسية لمعلوماتية التعليم هو استخدام تكنولوجيا المعلومات في التخصصات التعليمية.

بالنسبة للمدارس الابتدائية، يعني ذلك تغييرًا في الأولويات في تحديد الأهداف التعليمية: يجب أن تكون إحدى نتائج التدريب والتعليم في مدرسة المستوى الأول هي استعداد الأطفال لإتقان تقنيات الكمبيوتر الحديثة والقدرة على تحديث المعلومات التي تم الحصول عليها بأدواتهم. مساعدة لمزيد من التعليم الذاتي. لتحقيق هذه الأهداف، هناك حاجة إلى تطبيق استراتيجيات مختلفة لتعليم أطفال المدارس الأصغر سنا في ممارسة معلمي المدارس الابتدائية، وقبل كل شيء، استخدام تكنولوجيات المعلومات والاتصالات في عملية التدريس والتعليم.

الدروس التي تستخدم تكنولوجيا الكمبيوتر تجعلها أكثر تشويقًا وعمقًا وتنقلًا. يتم استخدام أي مادة تقريبًا، وليست هناك حاجة لإعداد الكثير من الموسوعات والنسخ والمرافقات الصوتية للدرس - كل هذا مُعد مسبقًا مسبقًا وموجود على قرص مضغوط صغير أو بطاقة فلاش. الدروس التي تستخدم تكنولوجيا المعلومات والاتصالات ذات أهمية خاصة في مدرسة ابتدائية. يتمتع الطلاب في الصفوف من 1 إلى 4 بالتفكير البصري المجازي، لذلك من المهم جدًا بناء تعليمهم باستخدام أكبر قدر ممكن من المواد التوضيحية عالية الجودة، والتي لا تتضمن الرؤية فحسب، بل أيضًا السمع والعواطف والخيال في عملية الإدراك اشياء جديدة. هنا، يكون سطوع وترفيه شرائح الكمبيوتر والرسوم المتحركة مفيدًا.

يجب أن يساهم تنظيم العملية التعليمية في المدرسة الابتدائية في المقام الأول في تنشيط المجال المعرفي للطلاب والاستيعاب الناجح للمواد التعليمية والمساهمة في النمو العقلي للطفل. وبالتالي، يجب أن تؤدي تكنولوجيا المعلومات والاتصالات وظيفة تعليمية معينة، ومساعدة الطفل على فهم تدفق المعلومات، وإدراكها، وتذكرها، وفي أي حال من الأحوال، تقويض صحتهم. يجب أن تكون تكنولوجيا المعلومات والاتصالات بمثابة عنصر مساعد في العملية التعليمية، وليس العنصر الرئيسي. مع الأخذ في الاعتبار الخصائص النفسية لطالب المدرسة الابتدائية، يجب التفكير بوضوح في العمل باستخدام تكنولوجيا المعلومات والاتصالات وجرعاته. وبالتالي، فإن استخدام ITC في الفصل الدراسي يجب أن يكون لطيفًا. عند التخطيط للدرس (العمل) في المدرسة الابتدائية، يجب على المعلم أن يفكر بعناية في الغرض والمكان وطريقة استخدام تكنولوجيا المعلومات والاتصالات. وبالتالي يحتاج المعلم إلى إتقان الأساليب الحديثة والتقنيات التعليمية الجديدة حتى يتمكن من التواصل بنفس اللغة مع الطفل.

الباب الثاني

2.1 تصنيف الأساليب النشطة لتدريس الرياضيات في المدارس الابتدائية على أسس مختلفة

حسب طبيعة النشاط المعرفي:

توضيحية وتوضيحية (قصة، محاضرة، محادثة، عرض توضيحي، وما إلى ذلك)؛

الإنجابية (حل المشاكل، تكرار التجارب، وما إلى ذلك)؛

إشكالية (المهام الإشكالية، المهام المعرفية، وما إلى ذلك)؛

بحث جزئي - إرشادي؛

بحث.

حسب مكونات النشاط:

تنظيمية فعالة - أساليب تنظيم وتنفيذ الأنشطة التعليمية والمعرفية؛

التحفيز - طرق تحفيز وتحفيز النشاط التعليمي والمعرفي؛

الرقابة والتقييم - طرق المراقبة والتحكم الذاتي في فعالية الأنشطة التعليمية والمعرفية.

للأغراض التعليمية:

طرق دراسة المعرفة الجديدة.

طرق توحيد المعرفة.

طرق التحكم.

من خلال تقديم المادة التعليمية:

مونولوج - إعلامي وغني بالمعلومات (قصة، محاضرة، شرح)؛

الحوارية (عرض المشكلة، المحادثة، المناقشة).

حسب مصادر نقل المعرفة:

لفظي (قصة، محاضرة، محادثة، تعليمات، مناقشة)؛

مرئي (عرض توضيحي، رسم تخطيطي، عرض مادة، رسم بياني)؛

عملي (تمرين، عمل مختبري، ورشة عمل).

مع الأخذ في الاعتبار بنية الشخصية:

الوعي (قصة، محادثة، تعليمات، توضيح، وما إلى ذلك)؛

السلوك (التمرين، التدريب، وما إلى ذلك)؛

المشاعر - التحفيز (الموافقة، الثناء، اللوم، السيطرة، وما إلى ذلك).

إن اختيار طرق التدريس هو أمر إبداعي، ولكنه يعتمد على المعرفة بنظرية التعلم. لا يمكن تقسيم طرق التدريس أو تعميمها أو النظر فيها بشكل منفصل. بالإضافة إلى ذلك، فإن نفس طريقة التدريس قد تكون فعالة أو غير فعالة حسب الظروف التي يتم تطبيقها فيها. المحتوى الجديد للتعليم يؤدي إلى ظهور أساليب جديدة في تدريس الرياضيات. مطلوب نهج متكامل لتطبيق أساليب التدريس ومرونتها وديناميكيتها.

الطرق الرئيسية للبحث الرياضي هي: الملاحظة والخبرة. مقارنة؛ التحليل والتوليف. التعميم والتخصص؛ التجريد والتجسيد.

الطرق الحديثة لتدريس الرياضيات: القائمة على حل المشكلات (الاستباقية)، المختبرية، التعلم المبرمج، الإرشادي، بناء النماذج الرياضية، البديهية، إلخ.

دعونا نفكر في تصنيف طرق التدريس:

تنقسم طرق المعلومات والتطوير إلى فئتين:

نقل المعلومات في شكل نهائي (محاضرة، شرح، عرض الأفلام ومقاطع الفيديو التعليمية، الاستماع إلى التسجيلات الشريطية، وما إلى ذلك)؛

اكتساب المعرفة بشكل مستقل (العمل المستقل مع كتاب، مع برنامج تدريبي، مع قواعد بيانات المعلومات - استخدام تكنولوجيات المعلومات).

طرق البحث المبنية على حل المشكلات: العرض الإشكالي للمادة التعليمية (المحادثة الإرشادية)، المناقشة التعليمية، أعمال البحث المعملية (التي تسبق دراسة المادة)، تنظيم النشاط العقلي الجماعي في مجموعات صغيرة، لعبة النشاط التنظيمي، العمل البحثي.

طرق الإنجاب: إعادة سرد المواد التعليمية، أداء التمارين حسب النموذج، العمل المخبري حسب التعليمات، التمارين على أجهزة المحاكاة.

الأساليب الإبداعية والإنجابية: المقالات والتمارين المتغيرة وتحليل مواقف الإنتاج وألعاب الأعمال وأنواع أخرى من تقليد الأنشطة المهنية.

جزء لا يتجزأ من أساليب التدريس هي أساليب النشاط التعليمي للمعلم والطلاب. التقنيات المنهجية - الإجراءات وأساليب العمل التي تهدف إلى حل مشكلة معينة. وتختبئ وراء أساليب العمل التربوي أساليب النشاط العقلي (التحليل والتركيب، والمقارنة والتعميم، والإثبات، والتجريد، والتجسيد، وتحديد الجوهر، وصياغة الاستنتاجات، والمفاهيم، وتقنيات الخيال والحفظ).

2.2 الطريقة الإرشادية لتدريس الرياضيات

إحدى الطرق الرئيسية التي تسمح للطلاب بالإبداع في عملية تعلم الرياضيات هي الطريقة الإرشادية. بشكل تقريبي، تتكون هذه الطريقة من حقيقة أن المعلم يطرح مشكلة تعليمية معينة على الفصل، ثم من خلال المهام المعينة بالتسلسل "يرشد" الطلاب لاكتشاف هذه الحقيقة الرياضية أو تلك بشكل مستقل. يتغلب الطلاب تدريجيًا، خطوة بخطوة، على الصعوبات في حل المشكلة و"يكتشفون" حلها بأنفسهم.

من المعروف أنه في عملية دراسة الرياضيات، غالبا ما يواجه تلاميذ المدارس صعوبات مختلفة. ومع ذلك، في التعلم المنظم بشكل إرشادي، غالبًا ما تصبح هذه الصعوبات نوعًا من التحفيز للتعلم. لذلك، على سبيل المثال، إذا وجد أن تلاميذ المدارس ليس لديهم مخزون كاف من المعرفة لحل مشكلة ما أو إثبات نظرية، فإنهم هم أنفسهم يسعون جاهدين لملء هذه الفجوة من خلال "اكتشاف" هذه الخاصية أو تلك بشكل مستقل وبالتالي اكتشاف فائدة الدراسة على الفور هو - هي. وفي هذه الحالة يتلخص دور المعلم في تنظيم وتوجيه عمل الطالب بحيث تكون الصعوبات التي يتغلب عليها الطالب في حدود إمكانياته. غالبًا ما تظهر الطريقة الإرشادية في ممارسة التدريس في شكل ما يسمى بالمحادثة الإرشادية. أظهرت تجربة العديد من المعلمين الذين يستخدمون الأسلوب الإرشادي على نطاق واسع أنه يؤثر على مواقف الطلاب تجاه أنشطة التعلم. بعد أن اكتسبوا "ذوقًا" في الاستدلال، يبدأ الطلاب في اعتبار العمل وفقًا "للتعليمات الجاهزة" عملاً غير مثير للاهتمام ومملًا. إن أهم لحظات أنشطتهم التعليمية في الفصل الدراسي وفي المنزل هي "الاكتشافات" المستقلة لطريقة أو أخرى لحل المشكلة. من الواضح أن اهتمام الطلاب بأنواع العمل التي تستخدم فيها الأساليب والتقنيات الإرشادية يتزايد.

تشير الدراسات التجريبية الحديثة التي أجريت في المدارس السوفيتية والأجنبية إلى فائدة الاستخدام الواسع النطاق للطريقة الإرشادية في دراسة الرياضيات من قبل طلاب المدارس الثانوية بدءًا من سن المدرسة الابتدائية. وبطبيعة الحال، في هذه الحالة، يمكن أن يواجه الطلاب فقط تلك المشكلات التعليمية التي يمكن فهمها وحلها من قبل الطلاب في هذه المرحلة من التدريب.

لسوء الحظ، فإن الاستخدام المتكرر للطريقة الإرشادية في عملية تدريس المشكلات التعليمية المطروحة يتطلب وقتًا تعليميًا أطول بكثير من دراسة نفس المشكلة بطريقة توصيل المعلم للحل الجاهز (الدليل، النتيجة). لذلك، لا يمكن للمعلم استخدام طريقة التدريس الإرشادية في كل درس. بالإضافة إلى ذلك، فإن الاستخدام طويل الأمد لطريقة واحدة فقط (حتى طريقة فعالة للغاية) هو بطلان في التدريب. ومع ذلك، تجدر الإشارة إلى أن "الوقت الذي يتم قضاؤه في القضايا الأساسية، والذي يتم العمل عليه بالمشاركة الشخصية للطلاب، ليس وقتًا ضائعًا: حيث يتم اكتساب المعرفة الجديدة بسهولة تقريبًا بفضل تجربة التفكير العميق السابقة." النشاط الإرشادي أو العمليات الإرشادية، على الرغم من أنها تتضمن العمليات العقلية كعنصر مهم، إلا أنها في نفس الوقت لها بعض الخصوصية. لهذا السبب ينبغي اعتبار النشاط الإرشادي نوعًا من التفكير البشري الذي يخلق نظامًا جديدًا من الإجراءات أو يكتشف أنماطًا غير معروفة سابقًا من الأشياء المحيطة بالشخص (أو كائنات العلم قيد الدراسة).

يمكن العثور على بداية استخدام الطريقة الإرشادية كوسيلة لتدريس الرياضيات في كتاب المعلم الفرنسي الشهير وعالم الرياضيات ليزان "تطوير المبادرة الرياضية". في هذا الكتاب، ليس للطريقة الإرشادية اسم حديث بعد وتظهر في شكل نصيحة للمعلم. وهنا بعض منها:

المبدأ الأساسي للتدريس هو "الحفاظ على مظهر اللعب، واحترام حرية الطفل، والحفاظ على الوهم (إن وجد) باكتشافه للحقيقة"؛ "أن يتجنب في التربية الأولى للطفل الإغراء الخطير المتمثل في إساءة استخدام تمارين الذاكرة"، لأن ذلك يقتل صفاته الفطرية؛ التدريس على أساس الاهتمام بما يتم دراسته.

عالم المنهجيات والرياضيات الشهير ف. يعرّف براديس الطريقة الإرشادية على النحو التالي: "تسمى طريقة التدريس إرشادية عندما لا يقوم المعلم بإبلاغ الطلاب بالمعلومات الجاهزة التي سيتم تعلمها، ولكنه يقود الطلاب إلى إعادة اكتشاف المقترحات والقواعد ذات الصلة بشكل مستقل."

لكن جوهر هذه التعريفات هو نفسه - بحث مستقل ومخطط له فقط بعبارات عامة عن حل للمشكلة المطروحة.

تم تناول دور النشاط الإرشادي في العلوم وفي ممارسة تدريس الرياضيات بالتفصيل في كتب عالم الرياضيات الأمريكي د. بوليا. الغرض من الاستدلال هو استكشاف القواعد والأساليب التي تؤدي إلى الاكتشافات والاختراعات. ومن المثير للاهتمام أن الطريقة الرئيسية التي يمكن من خلالها دراسة بنية عملية التفكير الإبداعي هي، في رأيه، دراسة التجربة الشخصية في حل المشكلات وملاحظة كيفية قيام الآخرين بحل المشكلات. يحاول المؤلف استخلاص بعض القواعد، التي يمكن من خلالها الوصول إلى الاكتشافات، دون تحليل النشاط العقلي الذي تقترح عليه هذه القواعد. "القاعدة الأولى هي أنه يجب أن تكون لديك القدرة، ومعها الحظ. القاعدة الثانية هي الثبات وعدم الاستسلام حتى تظهر فكرة سعيدة." إن مخطط حل المشكلات الوارد في نهاية الكتاب مثير للاهتمام. يوضح الرسم التخطيطي التسلسل الذي يجب اتخاذ الإجراءات فيه لتحقيق النجاح. ويتضمن أربع مراحل:

فهم بيان المشكلة.

وضع خطة الحل.

تنفيذ الخطة.

النظر إلى الوراء (دراسة الحل الناتج).

خلال هذه الخطوات يجب على حل المشكلة الإجابة على الأسئلة التالية: ما هو المجهول؟ ما يعطى؟ ما هو الشرط؟ ألم أواجه هذه المشكلة من قبل، على الأقل بشكل مختلف قليلاً؟ هل هناك أي مهمة ذات صلة بهذه المهمة؟ هل من الممكن استخدامه؟

يعد كتاب "مقدمة للرياضيات" للمعلم الأمريكي دبليو سوير مثيرًا للاهتمام للغاية من وجهة نظر استخدام الطريقة الإرشادية في المدرسة.

كتب سوير: "كل علماء الرياضيات يتميزون بجرأة العقل. عالم الرياضيات لا يحب أن يقال له شيء ما، بل يريد أن يكتشفه بنفسه".

هذه "الجرأة الذهنية"، بحسب سوير، تظهر بشكل خاص عند الأطفال.

2.3 طرق خاصة لتدريس الرياضيات

هذه هي طرق الإدراك الأساسية المُكيَّفة للتدريس، والمستخدمة في الرياضيات نفسها، وطرق دراسة الواقع المميز للرياضيات.

التعلم القائم على حل المشكلات هو نظام تعليمي يعتمد على أنماط الاستيعاب الإبداعي للمعرفة وأساليب النشاط، بما في ذلك مجموعة من تقنيات وأساليب التدريس والتعلم، والتي لها السمات الرئيسية للبحث العلمي.

طريقة التدريس المبنية على حل المشكلات هي تدريب يتم في شكل إزالة (حل) مواقف المشكلات التي يتم إنشاؤها باستمرار للأغراض التعليمية.

الموقف الإشكالي هو صعوبة واعية ناتجة عن التناقض بين المعرفة الموجودة والمعرفة الضرورية لحل المشكلة المقترحة.

تسمى المهمة التي تخلق موقفًا إشكاليًا مشكلة، أو مهمة إشكالية.

يجب أن تكون المشكلة مفهومة للطلاب، ويجب أن تثير صياغتها اهتمام الطلاب ورغبتهم في حلها.

من الضروري التمييز بين المهمة الإشكالية والمشكلة. المشكلة أوسع نطاقًا، فهي تنقسم إلى مجموعة متسلسلة أو متفرعة من المهام الإشكالية. يمكن اعتبار المهمة الإشكالية أبسط حالة خاصة لمشكلة تتكون من مهمة واحدة. يركز التعلم المبني على حل المشكلات على تكوين وتطوير قدرة الطلاب على النشاط الإبداعي والحاجة إليه. يُنصح ببدء التعلم المبني على المشكلات بمهام إشكالية، وبالتالي تمهيد الطريق لتحديد الأهداف التعليمية.

التدريب المبرمج

التدريب المبرمج هو مثل هذا التدريب عندما يتم تقديم حل المشكلة في شكل تسلسل صارم من العمليات الأولية، في برامج التدريب، يتم تقديم المواد التي تتم دراستها في شكل تسلسل صارم من الإطارات. في عصر الحوسبة، يتم تنفيذ التعلم المبرمج باستخدام برامج تدريبية لا تحدد المحتوى فحسب، بل تحدد أيضًا عملية التعلم. هناك نظامان مختلفان لبرمجة المواد التعليمية - الخطية والمتفرعة.

تشمل مزايا التدريب المبرمج ما يلي: جرعة المواد التعليمية، التي يتم استيعابها بدقة، مما يؤدي إلى نتائج تعليمية عالية؛ الاستيعاب الفردي؛ المراقبة المستمرة للاستيعاب؛ إمكانية استخدام أجهزة التدريس التقنية الآلية.

عيوب كبيرة لاستخدام هذه الطريقة: ليست كل المواد التعليمية قابلة للمعالجة المبرمجة؛ تحصر الطريقة النمو العقلي للطلاب في العمليات الإنجابية؛ وعند استخدامه يحدث نقص في التواصل بين المعلم والطلاب؛ لا يوجد عنصر عاطفي وحسي للتعلم.

2.4 الطرق التفاعلية لتدريس الرياضيات ومزاياها

ترتبط عملية التعلم ارتباطًا وثيقًا بمفهوم مثل منهجية التدريس. المنهجية ليست ما هي الكتب التي نستخدمها، ولكن كيف يتم تنظيم تدريبنا. بمعنى آخر، منهجية التدريس هي شكل من أشكال التفاعل بين الطلاب والمعلمين في عملية التعلم. في ظل ظروف التعلم الحالية تعتبر عملية التعلم بمثابة عملية تفاعل بين المعلم والطلاب، والغرض منها هو تعريف الأخير بمعارف ومهارات وقدرات وقيم معينة. بشكل عام، منذ الأيام الأولى لوجود التعليم على هذا النحو حتى يومنا هذا، لم تتطور وترسخت وانتشرت سوى ثلاثة أشكال من التفاعل بين المعلم والطلاب. يمكن تقسيم الأساليب المنهجية في التدريس إلى ثلاث مجموعات:

.الأساليب السلبية.

2.الأساليب النشطة.

.الأساليب التفاعلية.

النهج المنهجي السلبي هو شكل من أشكال التفاعل بين الطلاب والمعلمين حيث يكون المعلم هو الشخصية النشطة الرئيسية في الدرس، ويعمل الطلاب كمستمعين سلبيين. يتم إجراء التعليقات في الدروس السلبية من خلال الاستطلاعات والعمل المستقل والاختبارات والاختبارات وما إلى ذلك. تعتبر الطريقة السلبية هي الأكثر فعالية من وجهة نظر استيعاب الطلاب للمادة التعليمية، ولكن مزاياها هي سهولة إعداد الدرس نسبيا والقدرة على تقديم كمية كبيرة نسبيا من المواد التعليمية في إطار زمني محدود. ونظرًا لهذه المزايا، يفضلها العديد من المعلمين على الطرق الأخرى. في الواقع، في بعض الحالات، ينجح هذا النهج في أيدي معلم ماهر وذوي خبرة، خاصة إذا كان لدى الطلاب بالفعل أهداف واضحة تهدف إلى التعلم الشامل للموضوع.

النهج المنهجي النشط هو شكل من أشكال التفاعل بين الطلاب والمعلمين، حيث يتفاعل المعلم والطلاب مع بعضهم البعض أثناء الدرس ولا يعود الطلاب مستمعين سلبيين، بل مشاركين نشطين في الدرس. إذا كانت الشخصية الرئيسية في الدرس السلبي هي المعلم، فهنا يكون المعلم والطلاب على قدم المساواة. إذا كانت الدروس السلبية تتخذ أسلوبًا تدريسيًا سلطويًا، فإن الدروس النشطة تتخذ أسلوبًا ديمقراطيًا. هناك الكثير من القواسم المشتركة بين الأساليب المنهجية النشطة والتفاعلية. وبشكل عام، يمكن اعتبار الطريقة التفاعلية أحدث أشكال الطرق النشطة. إنه فقط، على عكس الأساليب النشطة، تركز التفاعلية على التفاعل الأوسع للطلاب ليس فقط مع المعلم، ولكن أيضًا مع بعضهم البعض وعلى هيمنة نشاط الطالب في عملية التعلم.

التفاعلي ("Inter" متبادل، "الفعل" هو الفعل) - يعني التفاعل أو في وضع المحادثة والحوار مع شخص ما. بمعنى آخر، تعد أساليب التدريس التفاعلية شكلاً خاصًا من أشكال تنظيم الأنشطة المعرفية والتواصلية التي يشارك فيها الطلاب في عملية الإدراك، وتتاح لهم الفرصة للمشاركة والتفكير فيما يعرفونه ويفكرون فيه. غالبًا ما تتلخص مكانة المعلم في الدروس التفاعلية في توجيه أنشطة الطلاب لتحقيق أهداف الدرس. يقوم أيضًا بتطوير خطة الدرس (عادةً ما تكون عبارة عن مجموعة من التمارين والمهام التفاعلية التي يتعلم خلالها الطالب المادة).

وبالتالي فإن المكونات الرئيسية للدروس التفاعلية هي التمارين والمهام التفاعلية التي يكملها الطلاب.

الفرق الأساسي بين التمارين والمهام التفاعلية هو أنه أثناء تنفيذها، لا يتم دمج المواد التي تم تعلمها بالفعل وليس فقط، ولكن يتم تعلم مواد جديدة. وبعد ذلك يتم تصميم التمارين والمهام التفاعلية لما يسمى بالأساليب التفاعلية. وقد تراكمت لدى أصول التدريس الحديثة ترسانة غنية من المناهج التفاعلية، من بينها ما يلي:

المهام الإبداعية.

العمل بمجموعات صغيرة؛

الألعاب التعليمية (ألعاب تمثيل الأدوار، والمحاكاة، وألعاب الأعمال، والألعاب التعليمية)؛

استخدام الموارد العامة (دعوة متخصص، الرحلات)؛

المشاريع الاجتماعية، طرق التدريس الصفية (المشاريع الاجتماعية، المسابقات، الإذاعة والصحف، الأفلام، العروض، المعارض، العروض، الأغاني والحكايات الخرافية)؛

استعدادات؛

دراسة وترسيخ المواد الجديدة (محاضرة تفاعلية، العمل مع المواد المرئية والمسموعة، "الطالب في دور المعلم"، الجميع يعلم الجميع، الفسيفساء (المنشار المخرم)، استخدام الأسئلة، الحوار السقراطي)؛

مناقشة القضايا والمشكلات المعقدة والقابلة للنقاش ("اتخذ موقفًا"، "مقياس الرأي"، "POPS" - الصيغة، التقنيات الإسقاطية، "واحد - اثنان - الكل معًا"، "تغيير الموقف"، "كاروسيل"، "مناقشة في الأسلوب" الحديث التلفزيوني - العرض والنقاش) ؛

حل المشكلات ("شجرة القرار"، "العصف الذهني"، "تحليل الحالة")

يجب فهم المهام الإبداعية على أنها مهام تعليمية لا تتطلب من الطلاب إعادة إنتاج المعلومات فحسب، بل خلق الإبداع، نظرًا لأن المهام تحتوي على عنصر أكبر أو أقل من عدم اليقين، وكقاعدة عامة، لها عدة طرق.

تشكل المهمة الإبداعية المحتوى وأساس أي طريقة تفاعلية. يتم خلق جو من الانفتاح والبحث من حوله. إن المهمة الإبداعية، وخاصة العملية منها، تعطي معنى للتعلم وتحفز الطلاب. يعد اختيار المهمة الإبداعية في حد ذاته مهمة إبداعية للمعلم، لأنه مطلوب العثور على مهمة تفي بالمعايير التالية: ليس لديها إجابة أو حل لا لبس فيه وأحادي المقطع؛ عملية ومفيدة للطلاب؛ تتعلق بحياة الطلاب؛ يثير الاهتمام بين الطلاب. يخدم أغراض التعلم على أفضل وجه ممكن. إذا لم يعتاد الطلاب على العمل بشكل إبداعي، فيجب عليهم تقديم تمارين بسيطة تدريجيًا أولاً، ثم المهام المعقدة بشكل متزايد.

العمل الجماعي الصغير - تعد هذه إحدى الاستراتيجيات الأكثر شيوعًا، لأنها تمنح جميع الطلاب (بما في ذلك الطلاب الخجولين) الفرصة للمشاركة في العمل وممارسة التعاون ومهارات التواصل بين الأشخاص (على وجه الخصوص، القدرة على الاستماع وتكوين رأي مشترك وحل الخلافات). كل هذا غالبا ما يكون مستحيلا في فريق كبير. يعد العمل الجماعي الصغير جزءًا لا يتجزأ من العديد من الأساليب التفاعلية، مثل الفسيفساء، والمناظرات، وجلسات الاستماع العامة، وجميع أنواع المحاكاة تقريبًا، وما إلى ذلك.

وفي الوقت نفسه، يتطلب العمل في مجموعات صغيرة الكثير من الوقت، ولا ينبغي الإفراط في استخدام هذه الاستراتيجية. يجب استخدام العمل الجماعي عندما تكون هناك مشكلة يجب حلها ولا يستطيع الطلاب حلها بمفردهم. يجب أن تبدأ العمل الجماعي ببطء. يمكنك تنظيم الأزواج أولاً. انتبه بشكل خاص للطلاب الذين يجدون صعوبة في التكيف مع العمل الجماعي الصغير. عندما يتعلم الطلاب العمل في أزواج، انتقل إلى العمل في مجموعة من ثلاثة طلاب. وبمجرد أن نصبح واثقين من أن هذه المجموعة قادرة على العمل بشكل مستقل، نقوم بإضافة طلاب جدد تدريجيًا.

يقضي الطلاب وقتًا أطول في عرض وجهة نظرهم، ويكونون قادرين على مناقشة إحدى القضايا بمزيد من التفصيل، ويتعلمون النظر إلى القضية من وجهات نظر متعددة. في مثل هذه المجموعات، يتم بناء المزيد من العلاقات البناءة بين المشاركين.

يساعد التعلم التفاعلي الطفل ليس فقط على التعلم، بل على العيش أيضًا. وبالتالي، فإن التعلم التفاعلي هو بلا شك اتجاه مثير للاهتمام ومبدع وواعد في طرق تدريسنا.

خاتمة

تعتبر الدروس التي تستخدم أساليب التعلم النشط مثيرة للاهتمام ليس فقط للطلاب، ولكن أيضًا للمعلمين. لكن استخدامها غير المنهجي وغير المدروس لا يعطي نتائج جيدة. لذلك، من المهم جدًا تطوير وتنفيذ أساليب اللعب الخاصة بك في الدرس وفقًا للخصائص الفردية لفصلك.

ليس من الضروري استخدام هذه التقنيات كلها في درس واحد.

في الفصل الدراسي، يتم إنشاء ضجيج عمل مقبول تمامًا عند مناقشة المشكلات: في بعض الأحيان، بسبب خصائص العمر النفسي، لا يستطيع أطفال المدارس الابتدائية التعامل مع عواطفهم. ولذلك فمن الأفضل إدخال هذه الأساليب بشكل تدريجي، مما يؤدي إلى تنمية ثقافة النقاش والتعاون بين الطلاب.

إن استخدام الأساليب النشطة يقوي الدافعية للتعلم وينمي أفضل الجوانب لدى الطالب. وفي الوقت نفسه، ليست هناك حاجة لاستخدام هذه الأساليب دون البحث عن إجابة للسؤال: لماذا نستخدمها وما هي العواقب التي قد تترتب على ذلك (سواء بالنسبة للمعلم أو للطلاب).

وبدون أساليب التدريس المدروسة، سيكون من الصعب تنظيم استيعاب مواد البرنامج. لهذا السبب من الضروري تحسين أساليب ووسائل التدريس التي تساعد على إشراك الطلاب في البحث المعرفي، في عمل التعلم: فهي تساعد في تعليم الطلاب الحصول على المعرفة بنشاط وبشكل مستقل، وتحفيز أفكارهم وتنمية الاهتمام بالموضوع. هناك العديد من الصيغ المختلفة في دورة الرياضيات. لكي يتمكن الطلاب من تشغيلها بحرية عند حل المشكلات والتمارين، يجب عليهم حفظ أكثرها شيوعًا، والتي غالبًا ما يتم مواجهتها في الممارسة العملية. وبالتالي، فإن مهمة المعلم هي تهيئة الظروف للتطبيق العملي لقدرات كل طالب، واختيار أساليب التدريس التي تسمح لكل طالب بإظهار نشاطه، وكذلك تكثيف النشاط المعرفي للطالب في عملية تعلم الرياضيات. الاختيار الصحيح لأنواع الأنشطة التعليمية، وأشكال وأساليب العمل المختلفة، والبحث عن مصادر متنوعة لزيادة دافعية الطلاب لدراسة الرياضيات، وتوجيه الطلاب نحو اكتساب الكفاءات اللازمة للحياة والحياة.

الأنشطة في عالم متعدد الثقافات ستوفر المطلوب

نتيجة التعلم.

إن استخدام أساليب التدريس النشطة لا يزيد من فعالية الدرس فحسب، بل ينسق أيضا التنمية الشخصية، وهو أمر ممكن فقط من خلال النشاط النشط.

وبالتالي فإن أساليب التدريس النشطة هي طرق لتنشيط النشاط التعليمي والمعرفي للطلاب، مما يشجعهم على النشاط العقلي والعملي النشط في عملية إتقان المادة، عندما لا ينشط المعلم فقط، بل ينشط الطلاب أيضًا.

لتلخيص ذلك، سأشير إلى أن كل طالب مثير للاهتمام بسبب تفرده، ومهمتي هي الحفاظ على هذا التفرد، وتنمية شخصية تقدر ذاتها، وتنمية الميول والمواهب، وتوسيع قدرات كل ذات.

الأدب

1.التقنيات التربوية: كتاب مدرسي لطلاب التخصصات التربوية / تحت التحرير العام لـ V.S. كوكوشينا.

2.سلسلة "تعليم المعلمين". - م: المحكمة الجنائية الدولية "مارت"؛ روستوف ن/د: مركز النشر "مارت"، 2004. - 336 ص.

.بوميتون أو.آي.، بيروزينكو إل.في. الدرس الحديث. التقنيات التفاعلية. - ك.: أ.س.ك.، 2004. - 196 ص.

.لوكيانوفا إم آي، كالينينا إن.في. الأنشطة التعليمية لأطفال المدارس: جوهر وإمكانيات التكوين.

.التقنيات التربوية المبتكرة: التعلم النشط: كتاب مدرسي. المساعدات للطلاب أعلى كتاب مدرسي المؤسسات / أ.ب. بانفيلوفا. - م: مركز النشر "الأكاديمية"، 2009. - 192 ص.

.خارلاموف آي إف. أصول تربية. - م: جارداريكي، 1999. - 520 ص.

.الطرق الحديثة لتعزيز التعلم: كتاب مدرسي للطلاب. أعلى كتاب مدرسي المؤسسات/ ت.س. بانينا ، إل.ن. فافيلوففا.

.الطرق الحديثة لتعزيز التعلم: كتاب مدرسي للطلاب. أعلى كتاب مدرسي المؤسسات / إد. ت.س. بانينا. - الطبعة الرابعة، محذوفة. - م: مركز النشر "الأكاديمية"، 2008. - 176 ص.

."أساليب التعلم النشط." دورة إلكترونية.

.معهد التنمية الدولية "إيكوبرو".

13. البوابة التعليمية "جامعتي"،

Anatolyeva E. في "استخدام تكنولوجيا المعلومات والاتصالات في الدروس في المدرسة الابتدائية" edu/cap/ru

إيفيموف ف. استخدام تكنولوجيا المعلومات والاتصالات في التعليم الابتدائي لأطفال المدارس. "مدرسة ابتدائية". رقم 2 2009

مولوكوفا أ.ف. تكنولوجيا المعلومات في المدارس الابتدائية التقليدية. التعليم الابتدائي رقم 1 2003.

سيدورينكو إي.في. طرق المعالجة الرياضية: OO "Rech" 2001 ص 113-142.

بيسبالكو ف.ب. التدريب المبرمج. - م: المدرسة العليا. قاموس موسوعي كبير.

زانكوف إل. استيعاب المعرفة وتطوير تلاميذ المدارس الابتدائية / Zankov L.V. - 1965

بابانسكي يو.ك. طرق التدريس في المدرسة الثانوية الحديثة م: التنوير، 1985.

دجورينسكي أ.ن. تطوير التعليم في العالم الحديث: كتاب مدرسي. مخصص. م: التربية، 1987.

التدريس

هل تحتاج إلى مساعدة في دراسة موضوع ما؟

سيقوم المتخصصون لدينا بتقديم المشورة أو تقديم خدمات التدريس حول الموضوعات التي تهمك.
تقديم طلبكمع الإشارة إلى الموضوع الآن للتعرف على إمكانية الحصول على استشارة.